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美国著名教育评论家福茨说过：合作学习如果不是当代最大的教育改革的话，那么至少它也是最大之一。可是，在诸多学校诸多班级开展合作学习之后，并未取得应有的效果。合作要么变成了“代表”的表演，要么成了有监督者在场的作秀行为，很少能落实到学生学习生活的方方面面。
原因何在？
我以为是教育评价出了问题——要么有头无尾，要么只突出个体。
有头无尾现象比较突出。我看了很多课堂，教师在授课过程中，总是对各个小组的课堂表现进行打分、评比，以调动孩子的参与积极性。一节课结束之后，评选出一二三等奖或者一二三四名。可是评选出了之后呢？随着擦去黑板上的记录，评价也就结束了。
这样的评价一两节课效果还可以，时间久了，孩子的新鲜感就会消失殆尽。这种有头无尾的做法，又如何能促进教师教育教学水平的全方位提升呢？
另一种现象就是突出个体。教师虽然表面上采取了小组合作的运作方式，可在评价方面采取的依然是个体评价，而忽视了整体评价。著名班主任研究者张霞老师曾经说：“如果教育评价仅仅针对个人，那么我主张取消评价，尤其是表扬，因为表扬个体可能意味着对其他人的否定。”教育者总是一厢情愿地认为表扬个体会取得示范效应，让更多的人追求优秀，而事实是其他人会有某种失落感或者嫉妒心理。或许你会说学生的心理也太阴暗了，但这却是现实。如果试图通过这种突出个体的表扬达成学生的整体发展目标，恐怕有些异想天开。
因此，我以为教育恰切的评价应该是整体评价。
所谓整体评价，包括四个方面内容。
一、评价层次
马云说：领导是照顾人的，不是照顾事儿的，如果领导照顾事儿，下属就会琢磨人。也就是说，大家应该各有分工，各有工作重心。以合作为核心学习方式的教育教学，合作的主体是学生，具体到如何分工、如何协作、如何对个体评价是群体内部的事情，作为群体之外的教师不应该参与到群体内部中来。也就是说，教师对学生的评价层次应仅仅局限于群体与群体之间，群体内部评价与教师无关。因为群体内部评价是群体成员之间进行协商妥协关系构建的手段，这是群体发展的保障，也是在相互关系调整中个体思想道德水平提升的重要方式。关系调整是德育最核心的方式，民主、包容、奉献等品质都会在关系的调整中得到培养。教师评价如果深入到了群体内部，就会破坏孩子们自主生长的平衡，破坏合作成长的效度。
二、评价对象
合作学习的研究者有一个观点：永远不要对群体贡献中的个体进行评价！群体贡献，是对合作群体或成长共同体的认定，这是一个基本前提。如果对群体贡献中的个体进行评价是有悖“群体”原则的。
以某次大考的学业评价为例。每逢大考过后，教师总会对同学们进行评价，进行各种名目的表扬。评价者往往忘记了这种评价是结果性评价，而教育应该是指向未来的，所以那种认为只要发一张奖状就可以促进班级发展的想法是天真的。教师的常规做法是对班级总分前几名、单科前几名、总分进步前几名、单科进步前几名等进行表彰，认为表彰的面广了，就鼓励到了尽可能广的范围，就可以促进班级发展了。但教育现实是这样的吗？带过班的老师都明白，这种表彰并没有为班级的发展带来任何好处，唯一的作用就是让一些个体得到暂时的愉悦，也让另一些个体拥有暂时的失落。如此而已！
整体性的评价绝对不会涉及个体，而是对发展共同体或者小组整体进行评价。如果一个班级有8个小组，可以对总分前两名的小组、总分进步的前两组、单科进步的前两组、单科成绩前两组等进行表彰。以总分评价为例，无论采取哪种分组方式，小组成员之间的学业成绩总是有差别的，而以团队总分为评价原则的评价方式是将所有成员的总分平均后进行排名所得。这样，每一个成员的分数都影响到团队总分，而让团队总分最优化的唯一途径就是团队学习过程最优化。一个最优化的团队学习过程一定关乎团结、互助、包容，一定关乎学法探究、工作分工、策略思考等。这些，不就是班级发展的较佳模式吗？
在这个评价过程中，如果班级总分第一名，却不在小组总分第一名或者第二名的小组内，他同样不能够受到表彰。这样就会促使孩子们真正地相互帮助，从而解决班主任为了构建班级的互助文化而苦口婆心地教育孩子、最终却劳而无功的悲哀。同样，关乎单科的评价，就会促使小组内部该科成绩优秀的成员去帮助相对较差的孩子，因为只有共同提高，整个团队才能得到认可。
这既是班级良好生态构建的过程，也是育人的过程。
三、评价内容
不可否认，理论上我们的教育评价是全方位、立体式评价，但事实上往往是以学业成绩为核心，其他方面基本不予考虑。而整体性评价则会关注学生学习生活的方方面面。
以“感动小组人物评选”为例，我在自己班级开展这个活动时设了几个奖项：最佳方案、最佳叙事、最佳讲故事的人、最佳颁奖词。这个过程中班级每个小组设计一套方案，哪个小组方案最好，就采用哪个小组的方案，给予相应表彰；每个小组都需要一篇介绍小组推选的候选人事迹的文章，从叙事艺术角度进行评选；每个小组需要推荐一名讲故事的人，将候选人的事迹通过演讲的方式讲述出来，从演讲艺术角度进行评选……这一评选过程，综合了设计能力、写作能力、演讲能力、创作能力等素养的全方位评价。因为采取的是团体评价方式，整个过程又增强了孩子们的团结协作意识。
四、评价过程
教师的评价过程和结果通常是合一的，但也有过程和结果相隔太远的情况。前者是一次评价一个结果，时间一久，孩子们对评价就麻木了。后者有后续总结性评价，只是把结果放在学期末，让孩子们从学期初眺望到学期末，太过遥远。因为遥远就看不到目标，看不到目标，动力也就失去了。
整体性评价是将总结性评价、阶段性小结和单次评价结合在一起评价。也就是说，每一次评价都不会随着某次评价的结束而结束，而是会指向学期末的总结性评价。因为期末的评优过于遥远，所以我们允许一个月进行一次兑换。例如可以将表彰证书或者奖状兑换成具体的物质奖励，可以兑换成一定比率的加分，也可以兑换成免做作业券，还可以兑换成和班主任、科任教师合影或出游的机会等。兑换之后，其积分不会因为兑换而减少，而是保持原有的分数。这么做的目的是让孩子们既能遥望远方，又可以触及当下，有始有终。
在实践过程中，我激活了孩子们的生命状态，优化了班级生态，取得了不错的效果。您不妨也试试看！
原因何在？
我以为是教育评价出了问题——要么有头无尾，要么只突出个体。
有头无尾现象比较突出。我看了很多课堂，教师在授课过程中，总是对各个小组的课堂表现进行打分、评比，以调动孩子的参与积极性。一节课结束之后，评选出一二三等奖或者一二三四名。可是评选出了之后呢？随着擦去黑板上的记录，评价也就结束了。
这样的评价一两节课效果还可以，时间久了，孩子的新鲜感就会消失殆尽。这种有头无尾的做法，又如何能促进教师教育教学水平的全方位提升呢？
另一种现象就是突出个体。教师虽然表面上采取了小组合作的运作方式，可在评价方面采取的依然是个体评价，而忽视了整体评价。著名班主任研究者张霞老师曾经说：“如果教育评价仅仅针对个人，那么我主张取消评价，尤其是表扬，因为表扬个体可能意味着对其他人的否定。”教育者总是一厢情愿地认为表扬个体会取得示范效应，让更多的人追求优秀，而事实是其他人会有某种失落感或者嫉妒心理。或许你会说学生的心理也太阴暗了，但这却是现实。如果试图通过这种突出个体的表扬达成学生的整体发展目标，恐怕有些异想天开。
因此，我以为教育恰切的评价应该是整体评价。
所谓整体评价，包括四个方面内容。
一、评价层次
马云说：领导是照顾人的，不是照顾事儿的，如果领导照顾事儿，下属就会琢磨人。也就是说，大家应该各有分工，各有工作重心。以合作为核心学习方式的教育教学，合作的主体是学生，具体到如何分工、如何协作、如何对个体评价是群体内部的事情，作为群体之外的教师不应该参与到群体内部中来。也就是说，教师对学生的评价层次应仅仅局限于群体与群体之间，群体内部评价与教师无关。因为群体内部评价是群体成员之间进行协商妥协关系构建的手段，这是群体发展的保障，也是在相互关系调整中个体思想道德水平提升的重要方式。关系调整是德育最核心的方式，民主、包容、奉献等品质都会在关系的调整中得到培养。教师评价如果深入到了群体内部，就会破坏孩子们自主生长的平衡，破坏合作成长的效度。
二、评价对象
合作学习的研究者有一个观点：永远不要对群体贡献中的个体进行评价！群体贡献，是对合作群体或成长共同体的认定，这是一个基本前提。如果对群体贡献中的个体进行评价是有悖“群体”原则的。
以某次大考的学业评价为例。每逢大考过后，教师总会对同学们进行评价，进行各种名目的表扬。评价者往往忘记了这种评价是结果性评价，而教育应该是指向未来的，所以那种认为只要发一张奖状就可以促进班级发展的想法是天真的。教师的常规做法是对班级总分前几名、单科前几名、总分进步前几名、单科进步前几名等进行表彰，认为表彰的面广了，就鼓励到了尽可能广的范围，就可以促进班级发展了。但教育现实是这样的吗？带过班的老师都明白，这种表彰并没有为班级的发展带来任何好处，唯一的作用就是让一些个体得到暂时的愉悦，也让另一些个体拥有暂时的失落。如此而已！
整体性的评价绝对不会涉及个体，而是对发展共同体或者小组整体进行评价。如果一个班级有8个小组，可以对总分前两名的小组、总分进步的前两组、单科进步的前两组、单科成绩前两组等进行表彰。以总分评价为例，无论采取哪种分组方式，小组成员之间的学业成绩总是有差别的，而以团队总分为评价原则的评价方式是将所有成员的总分平均后进行排名所得。这样，每一个成员的分数都影响到团队总分，而让团队总分最优化的唯一途径就是团队学习过程最优化。一个最优化的团队学习过程一定关乎团结、互助、包容，一定关乎学法探究、工作分工、策略思考等。这些，不就是班级发展的较佳模式吗？
在这个评价过程中，如果班级总分第一名，却不在小组总分第一名或者第二名的小组内，他同样不能够受到表彰。这样就会促使孩子们真正地相互帮助，从而解决班主任为了构建班级的互助文化而苦口婆心地教育孩子、最终却劳而无功的悲哀。同样，关乎单科的评价，就会促使小组内部该科成绩优秀的成员去帮助相对较差的孩子，因为只有共同提高，整个团队才能得到认可。
这既是班级良好生态构建的过程，也是育人的过程。
三、评价内容
不可否认，理论上我们的教育评价是全方位、立体式评价，但事实上往往是以学业成绩为核心，其他方面基本不予考虑。而整体性评价则会关注学生学习生活的方方面面。
以“感动小组人物评选”为例，我在自己班级开展这个活动时设了几个奖项：最佳方案、最佳叙事、最佳讲故事的人、最佳颁奖词。这个过程中班级每个小组设计一套方案，哪个小组方案最好，就采用哪个小组的方案，给予相应表彰；每个小组都需要一篇介绍小组推选的候选人事迹的文章，从叙事艺术角度进行评选；每个小组需要推荐一名讲故事的人，将候选人的事迹通过演讲的方式讲述出来，从演讲艺术角度进行评选……这一评选过程，综合了设计能力、写作能力、演讲能力、创作能力等素养的全方位评价。因为采取的是团体评价方式，整个过程又增强了孩子们的团结协作意识。
四、评价过程
教师的评价过程和结果通常是合一的，但也有过程和结果相隔太远的情况。前者是一次评价一个结果，时间一久，孩子们对评价就麻木了。后者有后续总结性评价，只是把结果放在学期末，让孩子们从学期初眺望到学期末，太过遥远。因为遥远就看不到目标，看不到目标，动力也就失去了。
整体性评价是将总结性评价、阶段性小结和单次评价结合在一起评价。也就是说，每一次评价都不会随着某次评价的结束而结束，而是会指向学期末的总结性评价。因为期末的评优过于遥远，所以我们允许一个月进行一次兑换。例如可以将表彰证书或者奖状兑换成具体的物质奖励，可以兑换成一定比率的加分，也可以兑换成免做作业券，还可以兑换成和班主任、科任教师合影或出游的机会等。兑换之后，其积分不会因为兑换而减少，而是保持原有的分数。这么做的目的是让孩子们既能遥望远方，又可以触及当下，有始有终。
在实践过程中，我激活了孩子们的生命状态，优化了班级生态，取得了不错的效果。您不妨也试试看！