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摘 要: 课堂对话要加强学生的思维训练,给学生足够的话语权;让学生有完整的思维过程,充分发展个性思维,展开思维碰撞。
关键词: 语文课堂对话 话语权 思维训练
课堂对话是语文课教学的基本形式。在旧课程体系下的语文课堂对话中,话语权大部分都在教师一边,评判学生对话也基本依据教材作标准,这对学生的思维发展很不利。新课程标准下,课堂对话应当成为《语文课程标准》积极倡导的“自主、合作、探究的学习方式”,其理念是以学生为本,使学生的心智得以健康发展。教师作为课堂对话的组织者和引导者,就要充分保障学生在对话中的话语权,积极有效地引导学生开展思维训练。
我作了以下几点尝试。
一、让学生有完整的思维过程
对学生对话的观点不直接否定,对论题不轻易下结论或表示自己的看法,否则可能会造成学生思维过程的中断,不利于学生的思维发展;即使是“非常正确”“说得好”之类的鼓励,也有可能使得参与对话的其他同学产生顾虑。“阅读是一种被引导的创造。”(萨特语)所以,在以学生为主体的课堂对话中,我坚持自觉“引退”。“引”,就是做学生对话的向导,引导好学生的思维节奏和过程;“退”,就是把话语权交给学生,耐心倾听学生对话,等待“引”的时机。
例如在人教版七年级上册《风筝》的阅读过程中,该课文叙述描写部分和议论的关系,学生容易理解,但议论所含的意义需要作深入的探讨才能触及,所以探讨议论部分的“悲哀”一词就成为关键所在。于是我引导学生进行对话:“鲁迅先生究竟‘悲哀’什么,希望同学们谈谈自己的理解。”学生众说纷纭:“鲁迅先生悲哀自己做了一件心灵受‘灾祸’的事后再也无法弥补。”“鲁迅先生‘悲哀’他的小弟被哥摧残了年幼的心灵,却还以为是正当的而不自知。”“鲁迅先生为自己‘悲哀’,也为小弟‘悲哀’。”“鲁迅先生认为人的‘悲哀’在于无可把握,因为他感到一些事当时认为做对了,过些时间偏偏又成为使自己愧疚的事了。”……
有了这些对话之后,课堂出现了冷场。这时候如果我出面评价议论,学生思维的连贯性就会受到影响,因此我对学生的思维深入引导。我再次引导:“类似鲁迅先生有过的这种‘悲哀’的事情,许多人或许都有过,尤其是年长的人。可是这种小事情我们往往都不曾在意过,更不用说感到‘悲哀’过;而鲁迅先生却格外感到重压,说:‘我倒不如躲到肃杀的严冬中去罢,——但是,四面又明明是严冬,正给我非常的寒威和冷气。’这是为什么?这句话中的两个‘严冬’是否含义相同?”
经过片刻思考和小声议论后,又出现了下面的一些对话:“鲁迅先生善于反省自己,感到自己做了一件损害儿童心灵的事情而于心不安,觉得永远无法躲避。这是他勇于解剖自己,敢于承担责任的写照。”“鲁迅先生在解剖自己的同时也解剖社会,这使他也感到了社会的‘严冬’,他为当时的儿童受到社会的损害而心情悲凉。”“鲁迅先生是在一九二五年的冬天写这篇文章,回忆到二十年前的那件‘于精神的虐杀’的事情,他的心情如严冬一样,有‘非常的寒威和冷气’。”“鲁迅先生在事情发生二十年后才写这件事,说明鲁迅先生是用自己曾经的‘悲哀’反映当时社会的悲哀的。”……这时候学生的思维完成了一个由浅入深的过程,议论就较深刻了。
二、让学生充分发展个性思维
我认为,在阅读过程中,读者如果对文本不敢发问,不敢置否,其思维往往是消极被动的。学生——而不是文本——是课堂的主体,学生思维认识的发展才是硬道理。所以,我要求每个学生对课文提供的主要信息都必须拿出自己的处理意见,特别支持“否定”、“取舍”、“引申”、“修改”等建设性意见。这些意见要在课堂对话中完成表述;课堂没有表述的,就在读书笔记中完成。
例如北师大版九年级上册契诃夫的《艺术品》,结局很有悬念。在对话这篇课文时,我让学生再叙述一个结局。很多学生想象情节另辟蹊径,个性创作。例如:“……当医师正在发呆的时候,医师的女儿突然闯了进来,看见父亲面前的烛台,不禁大惊失声:‘啊呀!太美妙了!太美妙了!’……玩赏了许久之后,她决心要把这件艺术品介绍给人们,他要让人们知道什么是真正的艺术。于是她广邀朋友,举办了这件艺术品的展览会。经过几天的展览,街头巷尾人们便津津乐道起这件艺术品来了。”诸如此类的结局,完全是原故事情节的翻版,充分表现出学生的个性创新思维。
新教材提供了很多可以训练个性思维的资源,我把这些资源作为课堂话题资源,既使学生有了足够的话语权,又训练了学生的个性思维。
三、让学生展开思维碰撞
给学生话语权,就要让学生有话说。我们可以利用教材资源,预设一些可以生成多极思维的话题让学生开掘,就可能会促使学生产生不相容的思维。这样就会使课堂对话气氛热烈,更能使学生产生思维碰撞。
例如北师大版九年级下册《武松打虎》,我根据阅读过程的阶段性预设“武松饮酒和打虎的关系”、“武松能称得上‘英雄’吗”、“武松的选择”等不同层面的话题,让学生开掘。在进行“武松的选择”这个对话时,我向学生作了这样的引导:
“武松在景阳岗陷入了要么打死老虎,要么被老虎吃掉的境地,他只有一种选择:必须打死老虎。打死老虎是要有力量、胆略、才干等实力的。在现实生活中也不免处在有虎(‘虎’是比喻意义的)的境地,现实中的‘武松们’会作出哪些选择呢?”
学生在对话中出现的观点经过整理有以下几种:
观点一:必须打死老虎。因为不打败对手,就会被对手打败。证明材料:体育比赛,竞争上岗等。
观点二:要引虎归林。因为只有对手的存在,才能有忧患意识,从而才能保持活力。证明材料:企业竞争,市场竞争等。
观点三:要与虎同行。因为相对立的事物实际是和自己紧密关联的事物。证明材料:发展经济与保护环境等。
观点四:要给虎让路。因为处在劣势的时候回避和让路就是出路。证明材料:高耗能、低附加值企业的转型等。
……
上述思维互相冲突,互相摩擦,但都闪耀着思想的火花。我只是告诉学生:任何真理都是相对的;相同的事物,在不同的条件下,得出的认识就不同。
课堂对话中关涉学生的思维训练点很多,但是需要我们课前认真研究和设计。只要我们把学生思维的健康发展放在课堂对话的首位,给学生足够的话语权,就在真正意义上做到了突出学生的主体地位。这是我学习新课程标准和自己教学实践的一点体会。
参考文献:
[1]教育部基础教育司组织.语文课程标准研制组编写.语文课程标准解读.湖北教育出版社.
关键词: 语文课堂对话 话语权 思维训练
课堂对话是语文课教学的基本形式。在旧课程体系下的语文课堂对话中,话语权大部分都在教师一边,评判学生对话也基本依据教材作标准,这对学生的思维发展很不利。新课程标准下,课堂对话应当成为《语文课程标准》积极倡导的“自主、合作、探究的学习方式”,其理念是以学生为本,使学生的心智得以健康发展。教师作为课堂对话的组织者和引导者,就要充分保障学生在对话中的话语权,积极有效地引导学生开展思维训练。
我作了以下几点尝试。
一、让学生有完整的思维过程
对学生对话的观点不直接否定,对论题不轻易下结论或表示自己的看法,否则可能会造成学生思维过程的中断,不利于学生的思维发展;即使是“非常正确”“说得好”之类的鼓励,也有可能使得参与对话的其他同学产生顾虑。“阅读是一种被引导的创造。”(萨特语)所以,在以学生为主体的课堂对话中,我坚持自觉“引退”。“引”,就是做学生对话的向导,引导好学生的思维节奏和过程;“退”,就是把话语权交给学生,耐心倾听学生对话,等待“引”的时机。
例如在人教版七年级上册《风筝》的阅读过程中,该课文叙述描写部分和议论的关系,学生容易理解,但议论所含的意义需要作深入的探讨才能触及,所以探讨议论部分的“悲哀”一词就成为关键所在。于是我引导学生进行对话:“鲁迅先生究竟‘悲哀’什么,希望同学们谈谈自己的理解。”学生众说纷纭:“鲁迅先生悲哀自己做了一件心灵受‘灾祸’的事后再也无法弥补。”“鲁迅先生‘悲哀’他的小弟被哥摧残了年幼的心灵,却还以为是正当的而不自知。”“鲁迅先生为自己‘悲哀’,也为小弟‘悲哀’。”“鲁迅先生认为人的‘悲哀’在于无可把握,因为他感到一些事当时认为做对了,过些时间偏偏又成为使自己愧疚的事了。”……
有了这些对话之后,课堂出现了冷场。这时候如果我出面评价议论,学生思维的连贯性就会受到影响,因此我对学生的思维深入引导。我再次引导:“类似鲁迅先生有过的这种‘悲哀’的事情,许多人或许都有过,尤其是年长的人。可是这种小事情我们往往都不曾在意过,更不用说感到‘悲哀’过;而鲁迅先生却格外感到重压,说:‘我倒不如躲到肃杀的严冬中去罢,——但是,四面又明明是严冬,正给我非常的寒威和冷气。’这是为什么?这句话中的两个‘严冬’是否含义相同?”
经过片刻思考和小声议论后,又出现了下面的一些对话:“鲁迅先生善于反省自己,感到自己做了一件损害儿童心灵的事情而于心不安,觉得永远无法躲避。这是他勇于解剖自己,敢于承担责任的写照。”“鲁迅先生在解剖自己的同时也解剖社会,这使他也感到了社会的‘严冬’,他为当时的儿童受到社会的损害而心情悲凉。”“鲁迅先生是在一九二五年的冬天写这篇文章,回忆到二十年前的那件‘于精神的虐杀’的事情,他的心情如严冬一样,有‘非常的寒威和冷气’。”“鲁迅先生在事情发生二十年后才写这件事,说明鲁迅先生是用自己曾经的‘悲哀’反映当时社会的悲哀的。”……这时候学生的思维完成了一个由浅入深的过程,议论就较深刻了。
二、让学生充分发展个性思维
我认为,在阅读过程中,读者如果对文本不敢发问,不敢置否,其思维往往是消极被动的。学生——而不是文本——是课堂的主体,学生思维认识的发展才是硬道理。所以,我要求每个学生对课文提供的主要信息都必须拿出自己的处理意见,特别支持“否定”、“取舍”、“引申”、“修改”等建设性意见。这些意见要在课堂对话中完成表述;课堂没有表述的,就在读书笔记中完成。
例如北师大版九年级上册契诃夫的《艺术品》,结局很有悬念。在对话这篇课文时,我让学生再叙述一个结局。很多学生想象情节另辟蹊径,个性创作。例如:“……当医师正在发呆的时候,医师的女儿突然闯了进来,看见父亲面前的烛台,不禁大惊失声:‘啊呀!太美妙了!太美妙了!’……玩赏了许久之后,她决心要把这件艺术品介绍给人们,他要让人们知道什么是真正的艺术。于是她广邀朋友,举办了这件艺术品的展览会。经过几天的展览,街头巷尾人们便津津乐道起这件艺术品来了。”诸如此类的结局,完全是原故事情节的翻版,充分表现出学生的个性创新思维。
新教材提供了很多可以训练个性思维的资源,我把这些资源作为课堂话题资源,既使学生有了足够的话语权,又训练了学生的个性思维。
三、让学生展开思维碰撞
给学生话语权,就要让学生有话说。我们可以利用教材资源,预设一些可以生成多极思维的话题让学生开掘,就可能会促使学生产生不相容的思维。这样就会使课堂对话气氛热烈,更能使学生产生思维碰撞。
例如北师大版九年级下册《武松打虎》,我根据阅读过程的阶段性预设“武松饮酒和打虎的关系”、“武松能称得上‘英雄’吗”、“武松的选择”等不同层面的话题,让学生开掘。在进行“武松的选择”这个对话时,我向学生作了这样的引导:
“武松在景阳岗陷入了要么打死老虎,要么被老虎吃掉的境地,他只有一种选择:必须打死老虎。打死老虎是要有力量、胆略、才干等实力的。在现实生活中也不免处在有虎(‘虎’是比喻意义的)的境地,现实中的‘武松们’会作出哪些选择呢?”
学生在对话中出现的观点经过整理有以下几种:
观点一:必须打死老虎。因为不打败对手,就会被对手打败。证明材料:体育比赛,竞争上岗等。
观点二:要引虎归林。因为只有对手的存在,才能有忧患意识,从而才能保持活力。证明材料:企业竞争,市场竞争等。
观点三:要与虎同行。因为相对立的事物实际是和自己紧密关联的事物。证明材料:发展经济与保护环境等。
观点四:要给虎让路。因为处在劣势的时候回避和让路就是出路。证明材料:高耗能、低附加值企业的转型等。
……
上述思维互相冲突,互相摩擦,但都闪耀着思想的火花。我只是告诉学生:任何真理都是相对的;相同的事物,在不同的条件下,得出的认识就不同。
课堂对话中关涉学生的思维训练点很多,但是需要我们课前认真研究和设计。只要我们把学生思维的健康发展放在课堂对话的首位,给学生足够的话语权,就在真正意义上做到了突出学生的主体地位。这是我学习新课程标准和自己教学实践的一点体会。
参考文献:
[1]教育部基础教育司组织.语文课程标准研制组编写.语文课程标准解读.湖北教育出版社.