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有感于上海师范大学商友敬教授的这样一段话：“我有一个梦想，梦想所有的老师都爱学生，梦想所有的学生都爱他们的老师……让学生打开精神空间，尽享古今中外的优秀文学作品，直到他们中年、老年时还能想起自己的点灯人。没有梦想的人生是灰色的人生；没有梦想的教育是黑色的教育；没有梦想的老师是可怜的口力劳动者。”
据有关方面的调查结果显示，中小学生课外阅读量普遍不足，本该为孩子带来快乐，充实孩子心灵的阅读成为可有可无的选择，阅读的“功利化”倾向越来越严重。曾几何时，充满想象力的孩子只能被动接受现成的答案，他们不能也不愿展开想象的翅膀，爱做“白日梦”的儿童也变得越来越成人化。
英国当代著名青少年文学大师艾登·钱伯斯在《打造儿童阅读环境》中提到儿童阅读的“三种分享”理论，它对教师如何帮助学生爱上阅读有很好的指导作用。下面我就结合自己所在课题组在指导儿童阅读方面的实践，具体来谈谈利用这“三种分享”理论进行的相关探索与点滴反思。
一、分享热情——探索儿童阅读导读课的情境渲染
朋友间对一本书展开讨论，经常是因为希望别人也能分享自己对该书的狂热。
——艾登·钱伯斯
我们经常听到这样的对话：“我最近读的这本书真是太棒了，你读过吗？”对于尚未接触过这本“太棒了”的书的人来说，他们就会很想知道这本书究竟在谈些“什么”。这“什么”二字真的很耐人寻味，把儿童的阅读推荐放到课堂中来，是阅读导读课应该完成的任务。
美国著名阅读专家吉姆·崔利斯在他所著的《朗读手册》中说：“人与书并不是先天互相吸引的，开始时，必须有媒介——父母、亲戚、邻居、老师或图书管理员，将书带到孩子的世界。”而在导读课中，老师就是一种媒介。例如，在推荐绘本《獾的礼物》这本书时，我们课题组的一位老师设计了这样的介绍方式：
师：孩子们，老师今天和你们一起共读一本书。
（出示绘本，指着一幅插图）认识吗？
生：这是一只獾。
师：你看到了一只怎样的獾？（由学生畅所欲言）
今天的故事就从这幅图开始，从这只獾开始。（音乐起）
师：（指着封面）从画面上你看到了什么？
（根据学生的回答相机介绍封面人物）
师：打开书，你又看到了什么？
生：绿色的扉页。
师：其实这是绘本的环衬，绿色是生命的象征，今天我们就来讲述和生命有关的故事。
（一段动情的讲述）
师：讲到这，大家猜猜獾到哪里去了？会不会回来？
（生发挥想象，各抒己见）
师：请大家继续往下听。（在音乐中讲述）
故事读到这，你还想再看看獾的图片吗？你希望獾回来吗？
你们还想看这本书吗？它就是《獾的礼物》。
这堂导读课上得相当成功，听课的学生很多都流下了眼泪，虽然绘本的文字很少，但是它包含了丰富而深刻的内涵，绝不是我们认为的传统意义上的图画书——给幼儿园的孩子读的。事实证明，小学阶段的孩子完全有必要读读世界著名的绘本读物。老师对绘本是如此的热情，那我们又将如何把这种热情分享给学生呢？情境的渲染就显得很重要。
这种情境包括音乐、老师的讲述等多方面元素。在这堂课中老师始终用温暖的、可亲的语调向学生娓娓道来一个感人的故事，再加上一段优美的音乐。孩子被带到了书中，带到了情节的跌宕起伏之中，为书中的獾和朋友的甜蜜相处而欢笑，又为獾的孤独离去而哭泣。没有规定的作业，没有紧张的提问，有的只是朋友间轻松的对答，一切显得是那么自然，使孩子在不知不觉中爱上了獾，爱上了《獾的礼物》。
在这样的情境中，使每一个孩子似乎都回想起幼年在妈妈的怀抱，听着一个又一个醉人的故事入梦，老师的热情在深情地讲述中被每一个听故事的人所分享。但是，这种以讲述的方式进行的阅读导读课要避免一些认识上的误区：一是“讲述”不是讲故事，老师要做到心中有“书”，能对书的内容进行合理的裁减，以便适合课堂的节奏，而不是照本宣科；二是“讲述”不是“忘我”进行，要做到书中有“我”，这就是要体现老师的价值判断，个人风格，在讲述中要能看出老师对书的理解与再解读，这才能使学生拉近与书的距离，分享你的热情；三是“讲述”不是“目空一切”，要做到“目中有人”，老师要根据学生的反应及时进行调整，要有一定的互动，充分调动学生的多种感官，不让书籍的推荐变成一个人的舞台，那也就失去了讲述推荐的根本意义。
二、分享困惑——探索儿童阅读交流课的个性张扬
读一本书，有时候我们也可能用一种评论的口吻来发表对故事情节的困惑……我之所以强调“特定时空中的读书团体”，是因为不同团体对同一本书的认识有所不同，甚至同一群人，在不同的时间和地点重新讨论同一本书所得的结论都不会相同。
——艾登·钱伯斯
一般认为，评论是一种经过专业训练的成人才能从事的活动，它不是天生的本领。而在我们以往的经验中，分析评论最能让人对阅读倒胃口，所以很多老师在学生的课外阅读中鲜有采用全班评论的方式，生怕一不小心落入“应试”的怪圈，把学生好不容易培养出来的阅读兴趣给打消了。其实，儿童是天生的评论家，私下里，儿童总是对自己的意见和感觉轻描淡写，反而对朋友的观点非常感兴趣。他们分享彼此的信息，分享共同的困惑，其挑剔程度可不逊于成人鉴赏家。儿童阅读不是不要组织他们评论，而是要设计好话题，让每个人都能有话讲，有兴趣讲。同一个问题从不同的角度去思考，会有全新的认识和意外的发现，让人不禁感叹学生的潜力无限。
我在指导学生阅读安徒生的一篇童话《天上落下来的一片叶子》时发现，对于学生来说，安徒生的这篇童话语言虽然优美，但在理解时却并不浅显，尤其这是没有经过改编的译文读物，东西方文化的差异使他们在阅读时存在很多困惑。那么寻找一个问题的交点，让学生们在交流中互相碰撞，分享彼此的理解和感受就显得尤为重要。
于是我就组织了这样一堂交流课，交流的话题是：在你眼中，这是一片什么样的叶子？这个问题仁者见仁，智者见智，有学生认为它是美丽的，有的认为叶子是奇异的，有的则认为这片叶子是生命力强的。不管是哪种看法他们都从具体的文本中找到了依据，个性初步得到了体现。在此基础上，我又带着学生深入文本，站在文中各种人物的立场上去解读，让学生把自己假设为植物学家或是小女孩或是其他植物，从而体会不同人物对叶子的看法。同一篇文章同一个话题，因为个体的不同，解读的结论也迥然不同，这体现着学生生活经验、阅读积累、情感态度的差异。通过阅读角度的变换，学生更能激发自己潜在的情感，再加上同伴的讨论，使他们触类旁通，叶子的形象在他们心中就变得立体、丰满起来，文学形象多了些人情味，多了些自己的痕迹。阅读因读书团体中的多元解读而变得个性张扬，这对他们今后的持续阅读大有裨益。
三、分享关联性——探索儿童阅读创编课的童趣盎然
通过发现书中各类元素的关联性，我们便可以释疑解难。这些元素包括语言的使用、情节的安排、事件的组合、角色的设计、象征意义等。
——艾登·钱伯斯
说到创编，我们首先的反应就是让学生写作文，这是让学生最深恶痛绝的阅读关联。传统的读后感之类的阅读作文抹杀了学生的童真，忽略了学生的兴趣，把儿童阅读推向了歧路，功利性太浓。
孩子喜欢玩，我们的阅读为什么不可以玩呢？故事创编也是可以玩转起来的。我们班的孩子都已到了六年级，他们特别爱看校园小说，从《男生贾里》《女生贾梅》，再到杨红缨的系列小说，他们看得如痴如醉。他们从书中找到了自己的影子，为相似的情节而忽悲忽喜。其实，在我们的校园生活中，类似的故事每天都在发生，只不过我们往往冠以诸如“难忘的一件事” “我的同桌”之类让学生情趣缺乏的题目。于是，创编我们自己的班级小说便应运而生了。
创编课最忌模式化、纯练习，那与应试作文课毫无区别，也会让孩子丧失创编下去的决心。我们班的班级小说从主人公的选择到各小组的组织安排都由学生自己决定。每周一次的创编课都让人惊喜连连，从他们起的小说题目你都难以想象这是普通学生的创作，像《QQ风云》《没有去成的梦想乐园》等文章更是蝉联班级排行榜好几周的榜首。
在创编课中加入游戏的元素，是保持课堂童趣的有益尝试。比如，每周每组选送的创作故事交流完后，学生进行拉票演讲，再由学生现场投票评选，使他们在分享同学的创作的同时也分享过程的快乐。虽然事件进行了重新组合，角色经过了特别设计，但大家还是倍感亲切。文中的主人公、发生的事不正在我们班、我们身边上演吗？通过故事创编，学生对他们自己阅读的校园故事有了更深的认识，从语言的使用到情节的安排更能领悟作者的良苦用心。从书中关联到书外的生活，阅读变得情趣盎然起来了。
从导读课时的热情激扬到交流讨论时的闲话家常，再到课外延伸时的自由创编，儿童阅读经历着一种从独享、分享再到共享的过程。牵着孩子的手，共同分享美妙的阅读之旅，师生一起走进一个童心荡漾、诗意盎然的浪漫旅程，师生之间就会产生一种默契与意会，那么让学生爱上阅读，就不再是我们的梦想。
据有关方面的调查结果显示，中小学生课外阅读量普遍不足，本该为孩子带来快乐，充实孩子心灵的阅读成为可有可无的选择，阅读的“功利化”倾向越来越严重。曾几何时，充满想象力的孩子只能被动接受现成的答案，他们不能也不愿展开想象的翅膀，爱做“白日梦”的儿童也变得越来越成人化。
英国当代著名青少年文学大师艾登·钱伯斯在《打造儿童阅读环境》中提到儿童阅读的“三种分享”理论，它对教师如何帮助学生爱上阅读有很好的指导作用。下面我就结合自己所在课题组在指导儿童阅读方面的实践，具体来谈谈利用这“三种分享”理论进行的相关探索与点滴反思。
一、分享热情——探索儿童阅读导读课的情境渲染
朋友间对一本书展开讨论，经常是因为希望别人也能分享自己对该书的狂热。
——艾登·钱伯斯
我们经常听到这样的对话：“我最近读的这本书真是太棒了，你读过吗？”对于尚未接触过这本“太棒了”的书的人来说，他们就会很想知道这本书究竟在谈些“什么”。这“什么”二字真的很耐人寻味，把儿童的阅读推荐放到课堂中来，是阅读导读课应该完成的任务。
美国著名阅读专家吉姆·崔利斯在他所著的《朗读手册》中说：“人与书并不是先天互相吸引的，开始时，必须有媒介——父母、亲戚、邻居、老师或图书管理员，将书带到孩子的世界。”而在导读课中，老师就是一种媒介。例如，在推荐绘本《獾的礼物》这本书时，我们课题组的一位老师设计了这样的介绍方式：
师：孩子们，老师今天和你们一起共读一本书。
（出示绘本，指着一幅插图）认识吗？
生：这是一只獾。
师：你看到了一只怎样的獾？（由学生畅所欲言）
今天的故事就从这幅图开始，从这只獾开始。（音乐起）
师：（指着封面）从画面上你看到了什么？
（根据学生的回答相机介绍封面人物）
师：打开书，你又看到了什么？
生：绿色的扉页。
师：其实这是绘本的环衬，绿色是生命的象征，今天我们就来讲述和生命有关的故事。
（一段动情的讲述）
师：讲到这，大家猜猜獾到哪里去了？会不会回来？
（生发挥想象，各抒己见）
师：请大家继续往下听。（在音乐中讲述）
故事读到这，你还想再看看獾的图片吗？你希望獾回来吗？
你们还想看这本书吗？它就是《獾的礼物》。
这堂导读课上得相当成功，听课的学生很多都流下了眼泪，虽然绘本的文字很少，但是它包含了丰富而深刻的内涵，绝不是我们认为的传统意义上的图画书——给幼儿园的孩子读的。事实证明，小学阶段的孩子完全有必要读读世界著名的绘本读物。老师对绘本是如此的热情，那我们又将如何把这种热情分享给学生呢？情境的渲染就显得很重要。
这种情境包括音乐、老师的讲述等多方面元素。在这堂课中老师始终用温暖的、可亲的语调向学生娓娓道来一个感人的故事，再加上一段优美的音乐。孩子被带到了书中，带到了情节的跌宕起伏之中，为书中的獾和朋友的甜蜜相处而欢笑，又为獾的孤独离去而哭泣。没有规定的作业，没有紧张的提问，有的只是朋友间轻松的对答，一切显得是那么自然，使孩子在不知不觉中爱上了獾，爱上了《獾的礼物》。
在这样的情境中，使每一个孩子似乎都回想起幼年在妈妈的怀抱，听着一个又一个醉人的故事入梦，老师的热情在深情地讲述中被每一个听故事的人所分享。但是，这种以讲述的方式进行的阅读导读课要避免一些认识上的误区：一是“讲述”不是讲故事，老师要做到心中有“书”，能对书的内容进行合理的裁减，以便适合课堂的节奏，而不是照本宣科；二是“讲述”不是“忘我”进行，要做到书中有“我”，这就是要体现老师的价值判断，个人风格，在讲述中要能看出老师对书的理解与再解读，这才能使学生拉近与书的距离，分享你的热情；三是“讲述”不是“目空一切”，要做到“目中有人”，老师要根据学生的反应及时进行调整，要有一定的互动，充分调动学生的多种感官，不让书籍的推荐变成一个人的舞台，那也就失去了讲述推荐的根本意义。
二、分享困惑——探索儿童阅读交流课的个性张扬
读一本书，有时候我们也可能用一种评论的口吻来发表对故事情节的困惑……我之所以强调“特定时空中的读书团体”，是因为不同团体对同一本书的认识有所不同，甚至同一群人，在不同的时间和地点重新讨论同一本书所得的结论都不会相同。
——艾登·钱伯斯
一般认为，评论是一种经过专业训练的成人才能从事的活动，它不是天生的本领。而在我们以往的经验中，分析评论最能让人对阅读倒胃口，所以很多老师在学生的课外阅读中鲜有采用全班评论的方式，生怕一不小心落入“应试”的怪圈，把学生好不容易培养出来的阅读兴趣给打消了。其实，儿童是天生的评论家，私下里，儿童总是对自己的意见和感觉轻描淡写，反而对朋友的观点非常感兴趣。他们分享彼此的信息，分享共同的困惑，其挑剔程度可不逊于成人鉴赏家。儿童阅读不是不要组织他们评论，而是要设计好话题，让每个人都能有话讲，有兴趣讲。同一个问题从不同的角度去思考，会有全新的认识和意外的发现，让人不禁感叹学生的潜力无限。
我在指导学生阅读安徒生的一篇童话《天上落下来的一片叶子》时发现，对于学生来说，安徒生的这篇童话语言虽然优美，但在理解时却并不浅显，尤其这是没有经过改编的译文读物，东西方文化的差异使他们在阅读时存在很多困惑。那么寻找一个问题的交点，让学生们在交流中互相碰撞，分享彼此的理解和感受就显得尤为重要。
于是我就组织了这样一堂交流课，交流的话题是：在你眼中，这是一片什么样的叶子？这个问题仁者见仁，智者见智，有学生认为它是美丽的，有的认为叶子是奇异的，有的则认为这片叶子是生命力强的。不管是哪种看法他们都从具体的文本中找到了依据，个性初步得到了体现。在此基础上，我又带着学生深入文本，站在文中各种人物的立场上去解读，让学生把自己假设为植物学家或是小女孩或是其他植物，从而体会不同人物对叶子的看法。同一篇文章同一个话题，因为个体的不同，解读的结论也迥然不同，这体现着学生生活经验、阅读积累、情感态度的差异。通过阅读角度的变换，学生更能激发自己潜在的情感，再加上同伴的讨论，使他们触类旁通，叶子的形象在他们心中就变得立体、丰满起来，文学形象多了些人情味，多了些自己的痕迹。阅读因读书团体中的多元解读而变得个性张扬，这对他们今后的持续阅读大有裨益。
三、分享关联性——探索儿童阅读创编课的童趣盎然
通过发现书中各类元素的关联性，我们便可以释疑解难。这些元素包括语言的使用、情节的安排、事件的组合、角色的设计、象征意义等。
——艾登·钱伯斯
说到创编，我们首先的反应就是让学生写作文，这是让学生最深恶痛绝的阅读关联。传统的读后感之类的阅读作文抹杀了学生的童真，忽略了学生的兴趣，把儿童阅读推向了歧路，功利性太浓。
孩子喜欢玩，我们的阅读为什么不可以玩呢？故事创编也是可以玩转起来的。我们班的孩子都已到了六年级，他们特别爱看校园小说，从《男生贾里》《女生贾梅》，再到杨红缨的系列小说，他们看得如痴如醉。他们从书中找到了自己的影子，为相似的情节而忽悲忽喜。其实，在我们的校园生活中，类似的故事每天都在发生，只不过我们往往冠以诸如“难忘的一件事” “我的同桌”之类让学生情趣缺乏的题目。于是，创编我们自己的班级小说便应运而生了。
创编课最忌模式化、纯练习，那与应试作文课毫无区别，也会让孩子丧失创编下去的决心。我们班的班级小说从主人公的选择到各小组的组织安排都由学生自己决定。每周一次的创编课都让人惊喜连连，从他们起的小说题目你都难以想象这是普通学生的创作，像《QQ风云》《没有去成的梦想乐园》等文章更是蝉联班级排行榜好几周的榜首。
在创编课中加入游戏的元素，是保持课堂童趣的有益尝试。比如，每周每组选送的创作故事交流完后，学生进行拉票演讲，再由学生现场投票评选，使他们在分享同学的创作的同时也分享过程的快乐。虽然事件进行了重新组合，角色经过了特别设计，但大家还是倍感亲切。文中的主人公、发生的事不正在我们班、我们身边上演吗？通过故事创编，学生对他们自己阅读的校园故事有了更深的认识，从语言的使用到情节的安排更能领悟作者的良苦用心。从书中关联到书外的生活，阅读变得情趣盎然起来了。
从导读课时的热情激扬到交流讨论时的闲话家常，再到课外延伸时的自由创编，儿童阅读经历着一种从独享、分享再到共享的过程。牵着孩子的手，共同分享美妙的阅读之旅，师生一起走进一个童心荡漾、诗意盎然的浪漫旅程，师生之间就会产生一种默契与意会，那么让学生爱上阅读，就不再是我们的梦想。