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教过多年的中学语文，近十来年也一直担任小学高级、中学高级（小评中高）教师的职称评审。对于语文教学，我始终有着一份特殊的情结，常常在关注语文教学发展走向的同时，更愿意和同行交流自己的一些感受和思考，努力用自己微薄之力为青年教师在前行的道路上点亮一盏心灯。
◆课堂上的时间都去哪儿了？
我们常说要“还给学生时间权”，但我发现，很多老师在课堂教学中，总觉得时间不够用，40分钟的课堂对他们而言似乎太短，真是这样吗？他们的时间都去哪儿了？
仔细分析就会发现，成串的问答，大量的讲解，充斥着课堂。一些看似符合了“以生为本”理念的教学设计背后，实际上仍无法摒弃教师本位。课堂上，无效工作做得太多，但老师和学生似乎已经习以为常。
最近听了一节五年级的课，上的是《再见了，亲人》。开课伊始，教师提出：“课文中都写了谁？”
甲生说：“课文写了大娘。”老师面露嘉许，学生安然落座。老师环顾全体，再问：“还写了谁？”
乙生被叫起，回答：“小金花。”老师耐心引导说：“我们说答案的时候注意要说完整句。”乙生马上反应过来，说：“课文还写了小金花。”
“很好！”老师欣喜于学生的“进步”。“还有吗？”最后，丙生被叫起说了“大嫂”。到此，三位同学“前赴后继”终于完成了老师“千呼万唤”的完整答案。
面对如此情景，我心里很不平静。一个连二年级学生都可以一次性圈画出来，用一个完整句回答的问题，竟然耗时将近六七分钟，是老师预设的“民主”，还是学生在互相“谦让”，为的是给同伴留白？让人不解的是，在这篇文章中，老是想要让学生说出的这三位主人公分明是在同一段中出现的，要同时说出三个人并不难！执着地纠结于这样一个简单的事情，教师意图何在？看到学生们循规蹈矩地站起坐下，教师满面春风地盲目认同，我有一种“出离的愤怒”。
在这样的课堂上，时间在流逝，生命被浪费，教师却全然不知。究其原因，教师对于学情的不关注，对于问题深度把握的欠缺及教学意图的不明晰，使得我们自己常常不知道“时间去哪儿了”？
所以，要真正把时间还给学生，我们呼唤课堂上的师生互动、生生互动，但更要追求在有效问题引导下的智慧碰撞和思想生成。
◆敢于与“错误”美丽相遇
那么，一堂语文课中，到底什么样的问题才算是有效问题呢？通过调研，我发现很多老师在提问都缺乏目的性，有的是毫无意义的“半句话式”的提问，比如，教师问，“你们看，这就是事情的……”（学生齐声回答“起因”）；还有的提问，教师的意图十分明显，比如“你们喜欢吗？”诸如此类的无效问题太多。
有些课堂上，老师可能不停地在追问，看似环环相扣，非常紧凑，实则很难和学生在思维上碰撞出火花，根本不是在交流。比如，在讲《大自然的启示》一课时，教师一上来就发问：“大自然的启示是什么？”一个接一个地让学生回答。因为没有引导学生阅读文本，学生有点茫然无措，老师在费力地“挤牙膏”，学生则在努力地猜测老师到底要什么！时间过去了大半，学生说出的“启示”还是与教参有所出入，教师只得无奈地给出了“正确答案”，让学生抄在了笔记本上。这样的提问虽然有明确的意图，但似乎只是关注所谓正确答案，而忽视了质疑的初衷——培养学生的思维能力。
说到底，我们不是为了提问而提问，也不是为了得到标准答案而提问。提问中要不怕学生出错，也要善于利用学生的“错误”，把它变成教育资源。
记得前不久做职评评委，其中有一道案例题，要求对《小猫种鱼》教学片段进行分析：
《小猫种鱼》的公开课已接近尾声，教师让学生用“种”扩词，并练习说一句话。学生说了很多句子：“农民伯伯在田野里种花生。”“妈妈在山坡上种玉米。”“我和姐姐在花园里种花。”……
这时，一个学生说：“老师，可不可以说种太阳？”其他学生哄堂大笑。
老师却耐心地询问：“你为什么这样问呢？”
这名学生认真地说：“不是有一首歌就叫《种太阳》吗？”
“好孩子，你说得一点儿没错。”老师带头为这个学生鼓掌，鼓励道：“你能把这首歌唱给大家听吗？”
这名学生边唱边跳，快乐不言而喻，课堂气氛被带动起来。
歌舞结束后，一个小女孩神气十足地站起来说：“孙中山种了中华民国。”课堂上立刻沸腾起来，有了前面的认识，课堂上没有了嘲笑声，却出现了一道道探求的目光。老师掩饰不住内心的兴奋，把这个一鸣惊人的句子写在了黑板上，然后介绍了孙中山的事迹。小女孩激动不已，两腮绯红。孩子们似懂非懂，但在老师激昂情绪的感染下，都陶醉地笑了。那笑容，犹如一朵朵灿烂的鲜花，开在每个人的脸上，开在每个人的心里。
面对这个案例，很多参评教师竟然否定了“种太阳”和“种中华民国”的说法，理由是：语法要规范，不能这样遣词造句，老师也不能一味地表扬，应该对学生出现的错误及时纠正。
我觉得很遗憾，忍不住对参评老师的说法提出了质疑：“语文课堂除了要体现工具性，你认为还承载着怎样的责任？”
因为在我看来，这个案例最能体现我们一直强调的，要充分尊重了学生的话语权、学习权、探究权和发展权，我也由衷地为老师的做法而赞叹！本来平淡的课堂，因为学生一个看似错误的答案而打破，面对“错误”，教师没有听而不闻，也没有拘泥于所谓的语法而妄加否定，而是给学生表达自我的机会。尊重学生的思维创新是教育的底线。只有能够引发学生思考，鼓励学生表达，让学生知其然，还要知其所以然的课堂，才是我们需要的课堂。当老师善于与错误美丽相遇，课堂精彩了，学生的思维活跃了，语言的表达也会更加丰富。
从上面的案例也反映出，面对课堂上突如其来的问题，教师要沉着冷静，要有独立的判断，还要有足够的知识储备。只有这样才能抓住有价值的问题，适时点拨引导，提升教学价值，而不是一味肯定或简单否定，也只有这样，教师才能真正成为一位“人师”。 ◆课堂教学是一门“功夫在诗外”的艺术
苏霍姆林斯基的《给教师的100条建议》中，有这样一个故事：一位历史教师上了一节精彩的观摩课，旁人问：“您用多长时间准备这节课？”历史教师郑重地说：“这堂课我准备了一辈子。而且一般地说，每堂课我都准备了一辈子。”
历史教师的话，值得每一位做教师的认真品味。他启示我们，要上好一节课，需要我们投入全部的知识素养。而知识素养的获取与提高，需要我们不断地读书学习，充实自己。
可我发现，现在很多语文教师都没时间阅读，他们每天被繁重的工作和庞杂的生活琐事羁绊着，身心始终无法在“书香”中得到滋养。一名不再阅读的语文教师是可怕的，他传递给学生的只能是在自己干涸的容器中抽离出来的“尘垢”。因为缺少了文学素养，语文教师也就缺少了应有的活力。
曾经听过一节有关“古琴”的校本课程，年轻的音乐教师博古通今，将大量的音乐、文学、影视艺术融为了一体，我感慨于这样的魅力课堂。课下交流时，小老师不好意思地说：“为了这节课，我假期特意读了《三国演义》和《红楼梦》，要不然真怕给学生讲歪了。”这最简单的话语，却让我很感动。这样的课外功夫，如今有多少老师会“特意”为之呢？
这让我不禁想起听过的另一节课，讲的是节选自《儒林外史》的一篇课文《临死前的严监生》。课堂上，有学生将主人公的“吝啬”说成是“俭朴”。老师只是简单地纠正了学生的答案，一带而过。课后，当被问及：为什么不能用“俭朴”时？教师支支吾吾，说不出所以然。显然，不了解原著的内容及相关背景，又缺乏对社会生活精神文化应有的价值判断，教师就无法对人物的行为进行正确的考量。其实，抓住学生的这一回答，从两个词语含义的辨析中，恰恰可以领会人物形象的特点，进而援径探幽，领会作者写作的精髓。
孔子云：“不愤不启，不悱不发。”教育的成功就在于把握住“愤”“悱”的时机。但因为缺少知识积淀，课前没有做足功课，教师丢失了一个有力的“补白”机会，也是去了一次有价值的教育契机。
所以，教师必须首先成为学习者，从书本中学习，从社会生活中学习，善于将教学与学习相联系，这样才能在课堂上做到游刃有余，将各种课外资源或即时生成的资源信手拈来，拓宽课堂的深度与宽度，让课堂教学充满创新的活力。
比如，最近一段时间，马航MH370失联事件牵动着世人的心，也因此使大家对于航空知识、军事知识，特别是雷达问题有了关注的兴趣。一位语文教师在讲授四年级《蝙蝠与雷达》一课时，就巧妙地引入了这一信息，将教学内容延伸到了课外，既激发了学生探求新知的的好奇，丰富了他们的知识，又使一篇客观平实的说明文多了一些人文性，提升了课堂教学的价值。
应该说，这位教师的设计值得肯定，反映出的是一种关注时事、善于捕捉并运用信息的专业品质。但我认为这位教师在教学设计上仍落窠臼。要知道，生活在当今网络时代的十几岁的城市孩子，对于电子雷达、超声波的了解未必比对蝙蝠的生物现象了解的少（据我了解，从小生活在北京的孩子几乎都没有见到过除标本以外的蝙蝠）。因此，我们在设计教学时，能否从学生的已有认知出发，先围绕马航MH370失联事件引发的各路传闻，引出雷达的话题，然后在课文学习的基础上进一步延伸，开展一次有关雷达的学习活动？从了解雷达开始，进而追溯人类在科学发展的过程中是怎样从自然界现象和生物学原理中获得启示的。这样的教学设计，是否更符合学生的认知规律，也更符合当前生本教学的理念，更有利于培养学生的人文精神呢？
有人说，教学是一门永远存在缺憾的艺术，随着阅历和认识深度的增加，教师会不断有新的发现，不断完善自己的教学。这也就是苏霍姆林斯基笔下的历史教师为什么用一生备一节课的原因。
也因此，身为教师，不可不读书学习，让读书成为一种生活方式，一种习惯。
◆两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书
我发现，在一些语文课堂里，教师只是在教“书本”，学生被当成了知识的容器。教学的过程就是为了告诉学生一个不变的标准答案。
《坐井观天》是一篇非常有趣的寓言。文章通过生动有趣的对话，向孩子们讲述了一只青蛙眼界窄小、目光短浅的故事。在职评答辩时，我们提供了这个案例。
教师引导学生想象：“同学们，小青蛙听说井外的世界很精彩，它真想跳出井口来看一看。你们说说青蛙跳出井口后，将会看到怎样的景色呢？”
学生依次回答：“它看到绿绿的小草，还有五颜六色的花儿。”“它看到校园里开满了桂花，闻到了阵阵花香。”……
在美妙的畅想中，突然有一个学生说：“老师，我觉得青蛙也可能看不到这么美的景色。”
教师先是一愣，然后充满疑惑地问：“说说你是怎么想的？”
“它看到路边垃圾成堆，蝇蚊成群，闻到一阵阵很刺鼻的臭味。”
是的，学生说出了一个现实，人类对生态环境的破坏，已经危及自然界。其他同学受到启发，也纷纷说：“它看到人们往小河里倒垃圾，河面上还漂浮着鱼的尸体，心里很害怕。”“它看到到处灰蒙蒙的，到处弥散着呛鼻的味道。”“它感觉外面的世界并不像我们说得那么美，它想回到安全的井中去。”
……
面对孩子们五花八门的答案，如果你是这位教师，会怎样做呢？是循循善诱，是置之不理，还是一概否定？
一些教师认为，教学应该尊重文本，学生的回答有点离题万里，于是赶紧刹住车，引导学生回到文本的寓意中来。
也有一些教师觉得学生的回答与正确答案不符，这里明明是要畅想外面的世界辽阔而美好的，学生却说了一堆负面的东西，背离了德育渗透的初衷，于是否定了学生的说法。
再看看课例中的教师是怎么做的呢？他没有急于否定学生，而是引导他们：“那么，我们有什么好办法来挽留小青蛙，让它安心快乐地和我们生活在一起呢？”
教室顿时安静下来，学生们思考片刻，都有了答案。他们都积极发言，有的说：“我们做个广告牌，上面写上‘保护动物，人人有责’，告诉人们应该与动物成为好朋友。”有的说：“我们到街上去清扫垃圾。”有的说：“我们让爸爸妈妈少开车，减少污染。”…… 听了同学们的发言，这位教师笑道：“同学们说得棒极了！只要大家共同来保护环境，爱护家园，小青蛙就会留下来，动物们才会快快乐乐地生活在我们身边！”
请静心反思一下，课堂上自己是哪一种老师？不管你是谁，都请思考：如果教师对教材的理解再深入些，对学情再了解多一些，对课堂预设再充分一些，机械、教条的内容是否会有所改变？我们的课堂是否就会多一些灵动？多一些精彩？当我们的课堂出现“意外”的情形时，我们是像鸵鸟一样只是“埋头”于书本？还是用标准答案框住学生的思维？还是像课例中的教师那样，让学生学会观察、学会判断、学会改变？
当然，那些持怀疑和否定意见的教师也许会有他们的理由，教学如果偏离了教材，教学任务完不成怎么办？如果不遵照教科书中上的标准答案，学生考试会吃亏的。
可是，究竟是教材重要，还是学生的发展重要呢？是要死记硬背一个标准答案，还是要培养学生独立思考、敢于表达的能力呢？
很多教师可能真的没有认真考虑过这个问题。在这次的职评答辩中，有一个《狐假虎威》教学片段的案例分析：
师：故事读完了，你想对老虎说些什么？
生：虎大王，狐狸是借了你的威风才吓跑百兽的。
生：你上当了，百兽怕的是你。
生：我想对狐狸说一句话。
师：哦，想说什么？
生：狐狸，还是你了不起，用自己的智慧战胜了强大的老虎！
（其他学生对此说法颇感新奇）
师：（一愣，片刻后露出笑容）真会动脑筋，认识与众不同！
生：（马上举手）狐狸真聪明，会随机应变。
生：以后我们遇到紧急情况，也应该像狐狸那样机智、勇敢。
看了这个片段，很多参评教师否定了第三个学生的说法，提出狐狸怎么能说是聪明呢，聪明是褒义词，这里应该说狡猾。问他们为什么这样认为，教师们大多都回答说，教参上的答案是“狡猾”。
这些教师对教参、对专家的话记得很清楚，也深信不疑，所缺的是自己的独立的思想。于是，课堂教学中，教师缺少自我判断，唯书、唯上的现象也就屡见不鲜，学生的思维被禁锢，学习的兴趣被扼杀，思辨的火花在一次次的被否定中熄灭。
为什么不能夸狐狸聪明呢？正如一千个读者就有一千个哈姆雷特一样，同样的文本，不同的人会有不同的理解。如果从人本的角度看文本，老虎恃强凌弱，欲吃掉狐狸。狐狸为了求得生存，而利用了老虎的愚蠢，并巧妙地借助老虎的威势为自己赢得了更大的生存空间。对于狐狸这种不畏强权，与强敌斗智斗勇以维护自己的生存权利的正当行为，我们有什么理由要一味的予以贬斥和挞伐呢？
其实这个案例中的教师，恰恰很善于引导，体现出民主、人文性的教育情怀，从而拓展了教学的空间与价值。
上次做高职评委时，还有一件事给我留下了深刻的印象。其中有这样一道题：
请认真读一读一位特级教师在课堂上进行的读写训练环节，谈谈从中获得了哪些借鉴。
教学内容：《新型玻璃》
师：五种新型玻璃的特点和作用都弄明白了吗？
生：都明白了。
师：不过，我不打算让你们说，我想让你们写。写什么呢？
师板书“自述”两字。
师：“自述”是什么意思呢？就是自己介绍自己。现在我把全班分为五组，第一组写“夹丝网防盗玻璃自述”，第二组写“夹丝网玻璃自述”，第三组……请把你们各自的特点、作用写出来，为自己做个广告。看谁会夸自己。
……
师：谁来读读自己写的？
生：我叫吃音玻璃，我虽不像“夹丝网防盗玻璃”那样防盗，不像“夹丝玻璃”那样坚强，不像……
师：“坚强”可以改为“坚硬”。
参评的教师们积极思考，无一例外，找到的都是可借鉴的优点，但我却不以为然，每次教师回答后都会补问一个问题：你怎么看老师让学生把“坚强”换成“坚硬”？老师们说：“这位教师注意学生的用词，并及时给予纠正。”
有个别教师则从我的问话中“发现”端倪： “我觉得不应该直接告诉学生答案，我会先组织同学讨论……”是从教学方法的角度查找不足。
可我不知道，这位老师所说的答案究竟是什么？组织学生要讨论什么呢？以其昏昏，又何能使人昭昭？
正如参评的教师分析的那样，这位特级教师能够选择“自述”的方式让学生将学语言的过程转化为用语言，很好地反馈出了学生学习内化的效果，其设计值得肯定。但是在“坚强”与“坚硬”的问题上，这位特级教师只关注了语言的“规范”，而忽视了学生主体的创造。既然是玻璃“自述”，即可理解为将玻璃拟人化，那“坚强”一词的运用显然比“坚硬”生动贴切得多。而遗憾的是，老师似乎没有注意到这一点。而更为遗憾的是，老师也没有去关注了解一下那位“学习主体”的意见，只用一个瞬间就武断地“秒杀”了这位学生从学文本到创造性地用文本的思维火花。
说到底，教师眼里必须要有学生，不能只盯教材、教参、标准答案、考试、分数，要知道，我们所做的一切，所采用的一切方法和手段，都是为学生的成长服务的，都是为了激发学生对知识的热爱，让他们敢于创新、大胆思考，在掌握已知的基础上去积极的探索未知。
因此，我们现在搞教研、搞培训，其意义绝不仅仅是关注教师在课堂上教学方式方法的创新，根本目的还在于对教师民主人本思想的唤醒，让我们的教师在“传道、授业、解惑”中更加自觉地尊重学生的主体地位，尊重学生的创造性和独立思考，创设更加民主、平等、真正充满人文关怀的课堂。一个教师，只有树立了正确的学生观，才能在课堂上对学生的各种表现作出正确的反应，发现有价值的教育契机，让学生得到充分、自由的发展。
孟夏，教师，现居北京。
◆课堂上的时间都去哪儿了？
我们常说要“还给学生时间权”，但我发现，很多老师在课堂教学中，总觉得时间不够用，40分钟的课堂对他们而言似乎太短，真是这样吗？他们的时间都去哪儿了？
仔细分析就会发现，成串的问答，大量的讲解，充斥着课堂。一些看似符合了“以生为本”理念的教学设计背后，实际上仍无法摒弃教师本位。课堂上，无效工作做得太多，但老师和学生似乎已经习以为常。
最近听了一节五年级的课，上的是《再见了，亲人》。开课伊始，教师提出：“课文中都写了谁？”
甲生说：“课文写了大娘。”老师面露嘉许，学生安然落座。老师环顾全体，再问：“还写了谁？”
乙生被叫起，回答：“小金花。”老师耐心引导说：“我们说答案的时候注意要说完整句。”乙生马上反应过来，说：“课文还写了小金花。”
“很好！”老师欣喜于学生的“进步”。“还有吗？”最后，丙生被叫起说了“大嫂”。到此，三位同学“前赴后继”终于完成了老师“千呼万唤”的完整答案。
面对如此情景，我心里很不平静。一个连二年级学生都可以一次性圈画出来，用一个完整句回答的问题，竟然耗时将近六七分钟，是老师预设的“民主”，还是学生在互相“谦让”，为的是给同伴留白？让人不解的是，在这篇文章中，老是想要让学生说出的这三位主人公分明是在同一段中出现的，要同时说出三个人并不难！执着地纠结于这样一个简单的事情，教师意图何在？看到学生们循规蹈矩地站起坐下，教师满面春风地盲目认同，我有一种“出离的愤怒”。
在这样的课堂上，时间在流逝，生命被浪费，教师却全然不知。究其原因，教师对于学情的不关注，对于问题深度把握的欠缺及教学意图的不明晰，使得我们自己常常不知道“时间去哪儿了”？
所以，要真正把时间还给学生，我们呼唤课堂上的师生互动、生生互动，但更要追求在有效问题引导下的智慧碰撞和思想生成。
◆敢于与“错误”美丽相遇
那么，一堂语文课中，到底什么样的问题才算是有效问题呢？通过调研，我发现很多老师在提问都缺乏目的性，有的是毫无意义的“半句话式”的提问，比如，教师问，“你们看，这就是事情的……”（学生齐声回答“起因”）；还有的提问，教师的意图十分明显，比如“你们喜欢吗？”诸如此类的无效问题太多。
有些课堂上，老师可能不停地在追问，看似环环相扣，非常紧凑，实则很难和学生在思维上碰撞出火花，根本不是在交流。比如，在讲《大自然的启示》一课时，教师一上来就发问：“大自然的启示是什么？”一个接一个地让学生回答。因为没有引导学生阅读文本，学生有点茫然无措，老师在费力地“挤牙膏”，学生则在努力地猜测老师到底要什么！时间过去了大半，学生说出的“启示”还是与教参有所出入，教师只得无奈地给出了“正确答案”，让学生抄在了笔记本上。这样的提问虽然有明确的意图，但似乎只是关注所谓正确答案，而忽视了质疑的初衷——培养学生的思维能力。
说到底，我们不是为了提问而提问，也不是为了得到标准答案而提问。提问中要不怕学生出错，也要善于利用学生的“错误”，把它变成教育资源。
记得前不久做职评评委，其中有一道案例题，要求对《小猫种鱼》教学片段进行分析：
《小猫种鱼》的公开课已接近尾声，教师让学生用“种”扩词，并练习说一句话。学生说了很多句子：“农民伯伯在田野里种花生。”“妈妈在山坡上种玉米。”“我和姐姐在花园里种花。”……
这时，一个学生说：“老师，可不可以说种太阳？”其他学生哄堂大笑。
老师却耐心地询问：“你为什么这样问呢？”
这名学生认真地说：“不是有一首歌就叫《种太阳》吗？”
“好孩子，你说得一点儿没错。”老师带头为这个学生鼓掌，鼓励道：“你能把这首歌唱给大家听吗？”
这名学生边唱边跳，快乐不言而喻，课堂气氛被带动起来。
歌舞结束后，一个小女孩神气十足地站起来说：“孙中山种了中华民国。”课堂上立刻沸腾起来，有了前面的认识，课堂上没有了嘲笑声，却出现了一道道探求的目光。老师掩饰不住内心的兴奋，把这个一鸣惊人的句子写在了黑板上，然后介绍了孙中山的事迹。小女孩激动不已，两腮绯红。孩子们似懂非懂，但在老师激昂情绪的感染下，都陶醉地笑了。那笑容，犹如一朵朵灿烂的鲜花，开在每个人的脸上，开在每个人的心里。
面对这个案例，很多参评教师竟然否定了“种太阳”和“种中华民国”的说法，理由是：语法要规范，不能这样遣词造句，老师也不能一味地表扬，应该对学生出现的错误及时纠正。
我觉得很遗憾，忍不住对参评老师的说法提出了质疑：“语文课堂除了要体现工具性，你认为还承载着怎样的责任？”
因为在我看来，这个案例最能体现我们一直强调的，要充分尊重了学生的话语权、学习权、探究权和发展权，我也由衷地为老师的做法而赞叹！本来平淡的课堂，因为学生一个看似错误的答案而打破，面对“错误”，教师没有听而不闻，也没有拘泥于所谓的语法而妄加否定，而是给学生表达自我的机会。尊重学生的思维创新是教育的底线。只有能够引发学生思考，鼓励学生表达，让学生知其然，还要知其所以然的课堂，才是我们需要的课堂。当老师善于与错误美丽相遇，课堂精彩了，学生的思维活跃了，语言的表达也会更加丰富。
从上面的案例也反映出，面对课堂上突如其来的问题，教师要沉着冷静，要有独立的判断，还要有足够的知识储备。只有这样才能抓住有价值的问题，适时点拨引导，提升教学价值，而不是一味肯定或简单否定，也只有这样，教师才能真正成为一位“人师”。 ◆课堂教学是一门“功夫在诗外”的艺术
苏霍姆林斯基的《给教师的100条建议》中，有这样一个故事：一位历史教师上了一节精彩的观摩课，旁人问：“您用多长时间准备这节课？”历史教师郑重地说：“这堂课我准备了一辈子。而且一般地说，每堂课我都准备了一辈子。”
历史教师的话，值得每一位做教师的认真品味。他启示我们，要上好一节课，需要我们投入全部的知识素养。而知识素养的获取与提高，需要我们不断地读书学习，充实自己。
可我发现，现在很多语文教师都没时间阅读，他们每天被繁重的工作和庞杂的生活琐事羁绊着，身心始终无法在“书香”中得到滋养。一名不再阅读的语文教师是可怕的，他传递给学生的只能是在自己干涸的容器中抽离出来的“尘垢”。因为缺少了文学素养，语文教师也就缺少了应有的活力。
曾经听过一节有关“古琴”的校本课程，年轻的音乐教师博古通今，将大量的音乐、文学、影视艺术融为了一体，我感慨于这样的魅力课堂。课下交流时，小老师不好意思地说：“为了这节课，我假期特意读了《三国演义》和《红楼梦》，要不然真怕给学生讲歪了。”这最简单的话语，却让我很感动。这样的课外功夫，如今有多少老师会“特意”为之呢？
这让我不禁想起听过的另一节课，讲的是节选自《儒林外史》的一篇课文《临死前的严监生》。课堂上，有学生将主人公的“吝啬”说成是“俭朴”。老师只是简单地纠正了学生的答案，一带而过。课后，当被问及：为什么不能用“俭朴”时？教师支支吾吾，说不出所以然。显然，不了解原著的内容及相关背景，又缺乏对社会生活精神文化应有的价值判断，教师就无法对人物的行为进行正确的考量。其实，抓住学生的这一回答，从两个词语含义的辨析中，恰恰可以领会人物形象的特点，进而援径探幽，领会作者写作的精髓。
孔子云：“不愤不启，不悱不发。”教育的成功就在于把握住“愤”“悱”的时机。但因为缺少知识积淀，课前没有做足功课，教师丢失了一个有力的“补白”机会，也是去了一次有价值的教育契机。
所以，教师必须首先成为学习者，从书本中学习，从社会生活中学习，善于将教学与学习相联系，这样才能在课堂上做到游刃有余，将各种课外资源或即时生成的资源信手拈来，拓宽课堂的深度与宽度，让课堂教学充满创新的活力。
比如，最近一段时间，马航MH370失联事件牵动着世人的心，也因此使大家对于航空知识、军事知识，特别是雷达问题有了关注的兴趣。一位语文教师在讲授四年级《蝙蝠与雷达》一课时，就巧妙地引入了这一信息，将教学内容延伸到了课外，既激发了学生探求新知的的好奇，丰富了他们的知识，又使一篇客观平实的说明文多了一些人文性，提升了课堂教学的价值。
应该说，这位教师的设计值得肯定，反映出的是一种关注时事、善于捕捉并运用信息的专业品质。但我认为这位教师在教学设计上仍落窠臼。要知道，生活在当今网络时代的十几岁的城市孩子，对于电子雷达、超声波的了解未必比对蝙蝠的生物现象了解的少（据我了解，从小生活在北京的孩子几乎都没有见到过除标本以外的蝙蝠）。因此，我们在设计教学时，能否从学生的已有认知出发，先围绕马航MH370失联事件引发的各路传闻，引出雷达的话题，然后在课文学习的基础上进一步延伸，开展一次有关雷达的学习活动？从了解雷达开始，进而追溯人类在科学发展的过程中是怎样从自然界现象和生物学原理中获得启示的。这样的教学设计，是否更符合学生的认知规律，也更符合当前生本教学的理念，更有利于培养学生的人文精神呢？
有人说，教学是一门永远存在缺憾的艺术，随着阅历和认识深度的增加，教师会不断有新的发现，不断完善自己的教学。这也就是苏霍姆林斯基笔下的历史教师为什么用一生备一节课的原因。
也因此，身为教师，不可不读书学习，让读书成为一种生活方式，一种习惯。
◆两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书
我发现，在一些语文课堂里，教师只是在教“书本”，学生被当成了知识的容器。教学的过程就是为了告诉学生一个不变的标准答案。
《坐井观天》是一篇非常有趣的寓言。文章通过生动有趣的对话，向孩子们讲述了一只青蛙眼界窄小、目光短浅的故事。在职评答辩时，我们提供了这个案例。
教师引导学生想象：“同学们，小青蛙听说井外的世界很精彩，它真想跳出井口来看一看。你们说说青蛙跳出井口后，将会看到怎样的景色呢？”
学生依次回答：“它看到绿绿的小草，还有五颜六色的花儿。”“它看到校园里开满了桂花，闻到了阵阵花香。”……
在美妙的畅想中，突然有一个学生说：“老师，我觉得青蛙也可能看不到这么美的景色。”
教师先是一愣，然后充满疑惑地问：“说说你是怎么想的？”
“它看到路边垃圾成堆，蝇蚊成群，闻到一阵阵很刺鼻的臭味。”
是的，学生说出了一个现实，人类对生态环境的破坏，已经危及自然界。其他同学受到启发，也纷纷说：“它看到人们往小河里倒垃圾，河面上还漂浮着鱼的尸体，心里很害怕。”“它看到到处灰蒙蒙的，到处弥散着呛鼻的味道。”“它感觉外面的世界并不像我们说得那么美，它想回到安全的井中去。”
……
面对孩子们五花八门的答案，如果你是这位教师，会怎样做呢？是循循善诱，是置之不理，还是一概否定？
一些教师认为，教学应该尊重文本，学生的回答有点离题万里，于是赶紧刹住车，引导学生回到文本的寓意中来。
也有一些教师觉得学生的回答与正确答案不符，这里明明是要畅想外面的世界辽阔而美好的，学生却说了一堆负面的东西，背离了德育渗透的初衷，于是否定了学生的说法。
再看看课例中的教师是怎么做的呢？他没有急于否定学生，而是引导他们：“那么，我们有什么好办法来挽留小青蛙，让它安心快乐地和我们生活在一起呢？”
教室顿时安静下来，学生们思考片刻，都有了答案。他们都积极发言，有的说：“我们做个广告牌，上面写上‘保护动物，人人有责’，告诉人们应该与动物成为好朋友。”有的说：“我们到街上去清扫垃圾。”有的说：“我们让爸爸妈妈少开车，减少污染。”…… 听了同学们的发言，这位教师笑道：“同学们说得棒极了！只要大家共同来保护环境，爱护家园，小青蛙就会留下来，动物们才会快快乐乐地生活在我们身边！”
请静心反思一下，课堂上自己是哪一种老师？不管你是谁，都请思考：如果教师对教材的理解再深入些，对学情再了解多一些，对课堂预设再充分一些，机械、教条的内容是否会有所改变？我们的课堂是否就会多一些灵动？多一些精彩？当我们的课堂出现“意外”的情形时，我们是像鸵鸟一样只是“埋头”于书本？还是用标准答案框住学生的思维？还是像课例中的教师那样，让学生学会观察、学会判断、学会改变？
当然，那些持怀疑和否定意见的教师也许会有他们的理由，教学如果偏离了教材，教学任务完不成怎么办？如果不遵照教科书中上的标准答案，学生考试会吃亏的。
可是，究竟是教材重要，还是学生的发展重要呢？是要死记硬背一个标准答案，还是要培养学生独立思考、敢于表达的能力呢？
很多教师可能真的没有认真考虑过这个问题。在这次的职评答辩中，有一个《狐假虎威》教学片段的案例分析：
师：故事读完了，你想对老虎说些什么？
生：虎大王，狐狸是借了你的威风才吓跑百兽的。
生：你上当了，百兽怕的是你。
生：我想对狐狸说一句话。
师：哦，想说什么？
生：狐狸，还是你了不起，用自己的智慧战胜了强大的老虎！
（其他学生对此说法颇感新奇）
师：（一愣，片刻后露出笑容）真会动脑筋，认识与众不同！
生：（马上举手）狐狸真聪明，会随机应变。
生：以后我们遇到紧急情况，也应该像狐狸那样机智、勇敢。
看了这个片段，很多参评教师否定了第三个学生的说法，提出狐狸怎么能说是聪明呢，聪明是褒义词，这里应该说狡猾。问他们为什么这样认为，教师们大多都回答说，教参上的答案是“狡猾”。
这些教师对教参、对专家的话记得很清楚，也深信不疑，所缺的是自己的独立的思想。于是，课堂教学中，教师缺少自我判断，唯书、唯上的现象也就屡见不鲜，学生的思维被禁锢，学习的兴趣被扼杀，思辨的火花在一次次的被否定中熄灭。
为什么不能夸狐狸聪明呢？正如一千个读者就有一千个哈姆雷特一样，同样的文本，不同的人会有不同的理解。如果从人本的角度看文本，老虎恃强凌弱，欲吃掉狐狸。狐狸为了求得生存，而利用了老虎的愚蠢，并巧妙地借助老虎的威势为自己赢得了更大的生存空间。对于狐狸这种不畏强权，与强敌斗智斗勇以维护自己的生存权利的正当行为，我们有什么理由要一味的予以贬斥和挞伐呢？
其实这个案例中的教师，恰恰很善于引导，体现出民主、人文性的教育情怀，从而拓展了教学的空间与价值。
上次做高职评委时，还有一件事给我留下了深刻的印象。其中有这样一道题：
请认真读一读一位特级教师在课堂上进行的读写训练环节，谈谈从中获得了哪些借鉴。
教学内容：《新型玻璃》
师：五种新型玻璃的特点和作用都弄明白了吗？
生：都明白了。
师：不过，我不打算让你们说，我想让你们写。写什么呢？
师板书“自述”两字。
师：“自述”是什么意思呢？就是自己介绍自己。现在我把全班分为五组，第一组写“夹丝网防盗玻璃自述”，第二组写“夹丝网玻璃自述”，第三组……请把你们各自的特点、作用写出来，为自己做个广告。看谁会夸自己。
……
师：谁来读读自己写的？
生：我叫吃音玻璃，我虽不像“夹丝网防盗玻璃”那样防盗，不像“夹丝玻璃”那样坚强，不像……
师：“坚强”可以改为“坚硬”。
参评的教师们积极思考，无一例外，找到的都是可借鉴的优点，但我却不以为然，每次教师回答后都会补问一个问题：你怎么看老师让学生把“坚强”换成“坚硬”？老师们说：“这位教师注意学生的用词，并及时给予纠正。”
有个别教师则从我的问话中“发现”端倪： “我觉得不应该直接告诉学生答案，我会先组织同学讨论……”是从教学方法的角度查找不足。
可我不知道，这位老师所说的答案究竟是什么？组织学生要讨论什么呢？以其昏昏，又何能使人昭昭？
正如参评的教师分析的那样，这位特级教师能够选择“自述”的方式让学生将学语言的过程转化为用语言，很好地反馈出了学生学习内化的效果，其设计值得肯定。但是在“坚强”与“坚硬”的问题上，这位特级教师只关注了语言的“规范”，而忽视了学生主体的创造。既然是玻璃“自述”，即可理解为将玻璃拟人化，那“坚强”一词的运用显然比“坚硬”生动贴切得多。而遗憾的是，老师似乎没有注意到这一点。而更为遗憾的是，老师也没有去关注了解一下那位“学习主体”的意见，只用一个瞬间就武断地“秒杀”了这位学生从学文本到创造性地用文本的思维火花。
说到底，教师眼里必须要有学生，不能只盯教材、教参、标准答案、考试、分数，要知道，我们所做的一切，所采用的一切方法和手段，都是为学生的成长服务的，都是为了激发学生对知识的热爱，让他们敢于创新、大胆思考，在掌握已知的基础上去积极的探索未知。
因此，我们现在搞教研、搞培训，其意义绝不仅仅是关注教师在课堂上教学方式方法的创新，根本目的还在于对教师民主人本思想的唤醒，让我们的教师在“传道、授业、解惑”中更加自觉地尊重学生的主体地位，尊重学生的创造性和独立思考，创设更加民主、平等、真正充满人文关怀的课堂。一个教师，只有树立了正确的学生观，才能在课堂上对学生的各种表现作出正确的反应，发现有价值的教育契机，让学生得到充分、自由的发展。
孟夏，教师，现居北京。