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微建构游戏是幼儿运用各种低结构材料，进行桌面规模的塑造和搭建游戏。在园本化课程实施过程中，幼儿基于对主题内容的熟悉和创造性表达自己理解的需求，他们自发产生了有主题的微建构。在这一游戏中，建构的对象来源于对主题活动中的探究内容，同时又生成新的认知矛盾，产生进一步探究主题相关内容的意愿。
一、链接幼儿的微建构游戏与合作探究行为
在微建构游戏中，幼儿常以自主探究与合作探究融合的方式进行。合作探究是提高幼儿认知能力和交往能力的有效方式，在幼儿的微建构游戏中，幼儿通过合作可以学习有效地表达自己的观点，让他人采纳自己的意见;可以学习倾听他人的见解，借鉴他人的观点调整自己的认识;还可以尝试分工，与同伴共同完成任务。
中外教育学研究中，重视对幼儿“合作”意识和行为的培养。我国古代《学记》中曾提出“独学而无友，则孤陋而寡闻”，现代教育家陶行知先生倡导的“小先生制”，也正是鼓励同伴相互合作的学习方式。20世纪美国教育家杜威提倡运用合作学习小组，瑞吉欧教育模式中同样把小组合作式的学习作为幼儿活动的重要方式进行研究和推广。《3～6岁儿童学习与发展指南中》提出，幼儿在与成人和同伴的交往过程中，可以学习如何与人友好相处，也可以学习如何看待自己，对待他人，这是幼儿展开合作的基础。幼儿的合作探究行为能力在“微建构游戏”这一自主性游戏中通过观察、模仿、讨论、互助逐渐发展起来。
本文试图通过对大班幼儿在自主性微建构游戏中的合作探究行为进行持续观察分析，梳理大班幼儿合作探究行为呈现的特点与原因，并在此基础上提出促进幼儿合作探究的有效支持策略。
二、幼儿在微建构游戏中合作探究行为的观察与分析
在微建构游戏中，幼儿的合作探究行为主要表现在：成为游戏的组织者，邀请同伴参加游戏;根据自己的意愿，加入一个游戏小组进行共同游戏;认真倾听同伴的表达，接受或给予同伴帮助;使用退让、轮流、协商等交往技能，表达对他人的理解和尊重。通过对一组大班幼儿的“消防局”建构游戏的持续观察，分析幼儿的语言和行为背后，合作探究行为的发展特点，并以此作为教师提供有效支持性策略的依据。
（一）游戏初始，幼儿间的合作形成小组角色和任务意识
从游戏现场的对话记录中，我们对三名幼儿的说话字数占比进行了统计（见图1），A幼儿是这一游戏的发起人，基于他对消防局的认知经验产生了建构“消防局”的游戏意愿，在这一段游戏中说话频率最高，决定了游戏的主题，在合作中占有主导地位，对游戏中需要的工作进行了分配。幼儿B和C在游戏中此时扮演跟随者的角色，所发表的意见都倾向于简单的应和。
这样一个合作状态在游戏初期呈现，首先因为合作者对“消防局”的经验储备具有差异，其次与三名幼儿平时的合作模式有关。幼儿B和C主动加入游戏，并注意倾听A幼儿的话语并做出应答。
（二）游戏展开，幼儿间的合作逐渐凸显互动性和角色分工
随着游戏进程的发展，幼儿间谈话的内容逐渐从浅表的指令性的提出与应答，转向对问题的深入讨论，在上述片段中，我们发现幼儿B对“消防车有几个轮子”这一问题有一定的生活经验，与A展开了讨论，在合作中的角色随之发生了改变，相较于第一次游戏中的对话字数，他的言语数量和谈话质量都发生了改变。（见图2，图3）
（三）游戏发展，幼儿间的合作呈现聚焦性和深入性
游戏继续深入发展的过程中，幼儿聚焦一个问题——“旗杆洞怎么做”。我们反观游戏初期，幼儿间进行谈话的内容，指向的话题共有8个，其中一个与游戏无关的话题。（见图4）幼儿之间的讨论呈浅显和散点分布。在本段游戏记录中，我们发现三名幼儿共出现了7次提问，其中包括封闭式提问5次，开放性提问2次。封闭性问题如：“有没有洞？”幼儿使用“有一个小小坑”来回应。开放性问题如：“这个洞是怎么打的？”同伴共用了9句话来讨论这个问题。幼儿间有了与游戏内容相关的提问与应答，尤其是“怎么会、为什么戳不进”这样开放性问题引发幼儿间的讨论更为聚焦更为深入。幼儿针对如何在“消防局”的房顶上放置一个旗杆进行了讨论，先后尝试采用剪刀、扭扭棒、相框、铅笔等工具进行戳洞。虽然在挑战戳洞时，幼儿遇到了多次失败，但是A幼儿和B幼儿两人一直围绕着戳洞的事，不断进行交谈，提出了自己的各种假设，并對这些假设进行了相应的尝试。幼儿之间通过谈话不断激发彼此的灵感，尝试解决问题。由此可见，随着游戏的不断深入，同伴间的合作在相互提问中逐渐聚焦核心问题的解决，将合作研究行为推向深入。
（四）游戏延伸，幼儿间的合作呈现内容的丰富性和角色的均衡性
我们观察到，当游戏缺乏吸引力时，幼儿的合作探究也逐渐走向低频次和少互动。进一步丰富认知经验后，幼儿对游戏的延伸有了可能，三名幼儿的计划书各自呈现不同的内容，他们以此为讨论的准备而变得有话可说，之前在合作中较少发表意见的C幼儿，在准备计划书后，有了发表自己想法的意愿，开始向共同讨论的参与者角色转化。与单纯的倾听者和执行命令者相比，三名幼儿的共同平等的讨论，让合作走向新的开始。（见图5）在前一阶段游戏中，幼儿的建构都围绕消防局大楼和消防车的建构为主，对其他内容的涉及比较少，新的计划中蕴含新的内容。
三、提升幼儿在微建构游戏中合作探究能力的支持策略
（一）以认知经验为媒介，进行“多元途径”的拓展式支持
在“消防局”的微建构游戏中，幼儿主导着主题的产生、过程的推进、策略的选择，当幼儿的相关经验缺乏时，游戏内容也较为单一。教师引导幼儿通过多种途径进行体验，从而获得更为丰富的认知经验。
1.身入其境的社会体验，幼儿获得真实生动的感知
教师或家长结合幼儿的需要和兴趣点，为幼儿进行实地参观或是亲身体验积极创设条件。每一次走进自然或社会，幼儿会有不同目标和侧重的观察。尤其是当游戏进行中，幼儿自主产生问题，基于解决问题的参观走访，是幼儿获得有效经验的良好时机。 2.丰富多元的阅读体验，幼儿获得科学全面的信息
老师或家长为幼儿创设多渠道阅读的机会，图画书以丰富的内容、直观的形象、方便的阅读、有趣的情节成为幼儿最常用的获得“非情境性经验”的途径。大班幼儿对科学类绘本的兴趣逐渐增加，将实际问题的解决与绘本阅读有机结合时，幼儿的阅读会更加主动且有效。
3.前置预设的计划体验，幼儿获得行之有效的准备
幼儿对自己将要进行的搭建，需要准备的材料，需要配合的事项等内容进行预先设计，用自己的方式书写记录下来，成为一份“计划书”，幼儿在游戏中有针对地进行讨论与分工。教师鼓励幼儿用适合自己认知的图画或符号书写，引导幼儿尝试用简单的思维导图形式罗列计划。
（二）以语言为媒介，进行“问题讨论”的引导式支持
1.游戏现场的个别化提问，进行有针对的个性化引导
（1）指向观察的提问引领幼儿发现
幼儿在游戏中，对消防局现有建筑物的有效观察，是幼儿进一步建造的基础。教师可借助观察性提问。
（2）指向想象的提问激发幼儿发散思维
幼儿的建构不单是简单的模仿，更需要幼儿对已有的经验进行加工、创造。教师利用发散性提问。
（3）指向评价的提问引导幼儿学会倾听
幼儿在他人表达自己想法时，是否能根据他人话语中的关键信息进行思考，并产生有针对性的回应，直接决定了合作是否能有效持续下去。教师通过评价性提问。
2.游戏分享的群体提问，进行有共性问题的集智共享
（1）游戏前的集体讨论，教师用提问激发幼儿的认知表达
幼儿阐述与游戏相关的意愿和可能。让幼儿将主题活动中的认知经验链接到自主微建构游戏中。
（2）游戏中的集体讨论，教师用提问激发幼儿的问题解决
幼儿思考在合作解决问题过程中感受和方法。教师在观察游戏的过程中，记录幼儿合作解决问题的过程及方法，在集体中进行讨论。此时，教师提问的目的在于鼓励幼儿用适宜的方法解决游戏中出现的问题。
（3）游戏后的集体讨论，教师用提问激发幼儿的经验分享
幼儿分享游戏中合作探究的过程和乐趣。幼儿在游戏中合作解决问题的有益经验，在教师的引导下进行梳理和强化。
3.基于问题的同伴提问，进行自主合作式的小组互助
第一，教师给予幼儿充足练习合作技能的机会，不随意打断、介入幼儿之间的互动。
第二，鼓励每个幼儿参与游戏材料与经验的准备，融入分工合作的引导。
（三）以心理环境为媒介，进行“文化浸润”的拓展式支持
1.营造班级沟通合作的文化氛围
班级是一个多种关系融合的环境，教师对幼儿在游戏中合作性的支持，首先从自身与幼儿、与家长、与同事的交流互动开始，教师良好沟通的言行为幼儿合作提供榜样。相互信任和关爱的心理环境，会潜移默化影响班級中每一个成员，并形成有爱互助的班级文化氛围。
2.尊重合作组中幼儿的个体差异
幼儿在合作游戏中呈现出不同的语言表达水平，不同的操作水平，不同的认知水平，不同的气质类型等差异。这些都是教师要正确认识并接纳的，对每个幼儿，我们都要无条件的关注，让每个幼儿都有自我实现的机会，每个幼儿都能体验到被尊重和重视。教师尤其需要给予个别表达能力较弱的、不自信的幼儿较多的关注。幼儿具有积极表现的欲望和获得别人认可的需要，教师的关注和欣赏也是幼儿积极发现问题、大胆提出问题、努力解决问题的外部动力。
3.让游戏中的合作故事留有痕迹
当幼儿离开游戏场景后，通过再次重温游戏中的片段和故事，让幼儿获得合作游戏所产生的积极情感体验。
四、结语
课程实施中的自主游戏是幼儿自主表达，自主创意，自主探究的重要途径，微建构游戏因其需求，成为幼儿小组合作探究的实践载体，在游戏中体验合作，在游戏中学习合作。教师从幼儿的视角和需求出发，基于真实和持续的观察，运用专业的判断和支持引导幼儿的合作探究走向深入，走向延展。
一、链接幼儿的微建构游戏与合作探究行为
在微建构游戏中，幼儿常以自主探究与合作探究融合的方式进行。合作探究是提高幼儿认知能力和交往能力的有效方式，在幼儿的微建构游戏中，幼儿通过合作可以学习有效地表达自己的观点，让他人采纳自己的意见;可以学习倾听他人的见解，借鉴他人的观点调整自己的认识;还可以尝试分工，与同伴共同完成任务。
中外教育学研究中，重视对幼儿“合作”意识和行为的培养。我国古代《学记》中曾提出“独学而无友，则孤陋而寡闻”，现代教育家陶行知先生倡导的“小先生制”，也正是鼓励同伴相互合作的学习方式。20世纪美国教育家杜威提倡运用合作学习小组，瑞吉欧教育模式中同样把小组合作式的学习作为幼儿活动的重要方式进行研究和推广。《3～6岁儿童学习与发展指南中》提出，幼儿在与成人和同伴的交往过程中，可以学习如何与人友好相处，也可以学习如何看待自己，对待他人，这是幼儿展开合作的基础。幼儿的合作探究行为能力在“微建构游戏”这一自主性游戏中通过观察、模仿、讨论、互助逐渐发展起来。
本文试图通过对大班幼儿在自主性微建构游戏中的合作探究行为进行持续观察分析，梳理大班幼儿合作探究行为呈现的特点与原因，并在此基础上提出促进幼儿合作探究的有效支持策略。
二、幼儿在微建构游戏中合作探究行为的观察与分析
在微建构游戏中，幼儿的合作探究行为主要表现在：成为游戏的组织者，邀请同伴参加游戏;根据自己的意愿，加入一个游戏小组进行共同游戏;认真倾听同伴的表达，接受或给予同伴帮助;使用退让、轮流、协商等交往技能，表达对他人的理解和尊重。通过对一组大班幼儿的“消防局”建构游戏的持续观察，分析幼儿的语言和行为背后，合作探究行为的发展特点，并以此作为教师提供有效支持性策略的依据。
（一）游戏初始，幼儿间的合作形成小组角色和任务意识
从游戏现场的对话记录中，我们对三名幼儿的说话字数占比进行了统计（见图1），A幼儿是这一游戏的发起人，基于他对消防局的认知经验产生了建构“消防局”的游戏意愿，在这一段游戏中说话频率最高，决定了游戏的主题，在合作中占有主导地位，对游戏中需要的工作进行了分配。幼儿B和C在游戏中此时扮演跟随者的角色，所发表的意见都倾向于简单的应和。
这样一个合作状态在游戏初期呈现，首先因为合作者对“消防局”的经验储备具有差异，其次与三名幼儿平时的合作模式有关。幼儿B和C主动加入游戏，并注意倾听A幼儿的话语并做出应答。
（二）游戏展开，幼儿间的合作逐渐凸显互动性和角色分工
随着游戏进程的发展，幼儿间谈话的内容逐渐从浅表的指令性的提出与应答，转向对问题的深入讨论，在上述片段中，我们发现幼儿B对“消防车有几个轮子”这一问题有一定的生活经验，与A展开了讨论，在合作中的角色随之发生了改变，相较于第一次游戏中的对话字数，他的言语数量和谈话质量都发生了改变。（见图2，图3）
（三）游戏发展，幼儿间的合作呈现聚焦性和深入性
游戏继续深入发展的过程中，幼儿聚焦一个问题——“旗杆洞怎么做”。我们反观游戏初期，幼儿间进行谈话的内容，指向的话题共有8个，其中一个与游戏无关的话题。（见图4）幼儿之间的讨论呈浅显和散点分布。在本段游戏记录中，我们发现三名幼儿共出现了7次提问，其中包括封闭式提问5次，开放性提问2次。封闭性问题如：“有没有洞？”幼儿使用“有一个小小坑”来回应。开放性问题如：“这个洞是怎么打的？”同伴共用了9句话来讨论这个问题。幼儿间有了与游戏内容相关的提问与应答，尤其是“怎么会、为什么戳不进”这样开放性问题引发幼儿间的讨论更为聚焦更为深入。幼儿针对如何在“消防局”的房顶上放置一个旗杆进行了讨论，先后尝试采用剪刀、扭扭棒、相框、铅笔等工具进行戳洞。虽然在挑战戳洞时，幼儿遇到了多次失败，但是A幼儿和B幼儿两人一直围绕着戳洞的事，不断进行交谈，提出了自己的各种假设，并對这些假设进行了相应的尝试。幼儿之间通过谈话不断激发彼此的灵感，尝试解决问题。由此可见，随着游戏的不断深入，同伴间的合作在相互提问中逐渐聚焦核心问题的解决，将合作研究行为推向深入。
（四）游戏延伸，幼儿间的合作呈现内容的丰富性和角色的均衡性
我们观察到，当游戏缺乏吸引力时，幼儿的合作探究也逐渐走向低频次和少互动。进一步丰富认知经验后，幼儿对游戏的延伸有了可能，三名幼儿的计划书各自呈现不同的内容，他们以此为讨论的准备而变得有话可说，之前在合作中较少发表意见的C幼儿，在准备计划书后，有了发表自己想法的意愿，开始向共同讨论的参与者角色转化。与单纯的倾听者和执行命令者相比，三名幼儿的共同平等的讨论，让合作走向新的开始。（见图5）在前一阶段游戏中，幼儿的建构都围绕消防局大楼和消防车的建构为主，对其他内容的涉及比较少，新的计划中蕴含新的内容。
三、提升幼儿在微建构游戏中合作探究能力的支持策略
（一）以认知经验为媒介，进行“多元途径”的拓展式支持
在“消防局”的微建构游戏中，幼儿主导着主题的产生、过程的推进、策略的选择，当幼儿的相关经验缺乏时，游戏内容也较为单一。教师引导幼儿通过多种途径进行体验，从而获得更为丰富的认知经验。
1.身入其境的社会体验，幼儿获得真实生动的感知
教师或家长结合幼儿的需要和兴趣点，为幼儿进行实地参观或是亲身体验积极创设条件。每一次走进自然或社会，幼儿会有不同目标和侧重的观察。尤其是当游戏进行中，幼儿自主产生问题，基于解决问题的参观走访，是幼儿获得有效经验的良好时机。 2.丰富多元的阅读体验，幼儿获得科学全面的信息
老师或家长为幼儿创设多渠道阅读的机会，图画书以丰富的内容、直观的形象、方便的阅读、有趣的情节成为幼儿最常用的获得“非情境性经验”的途径。大班幼儿对科学类绘本的兴趣逐渐增加，将实际问题的解决与绘本阅读有机结合时，幼儿的阅读会更加主动且有效。
3.前置预设的计划体验，幼儿获得行之有效的准备
幼儿对自己将要进行的搭建，需要准备的材料，需要配合的事项等内容进行预先设计，用自己的方式书写记录下来，成为一份“计划书”，幼儿在游戏中有针对地进行讨论与分工。教师鼓励幼儿用适合自己认知的图画或符号书写，引导幼儿尝试用简单的思维导图形式罗列计划。
（二）以语言为媒介，进行“问题讨论”的引导式支持
1.游戏现场的个别化提问，进行有针对的个性化引导
（1）指向观察的提问引领幼儿发现
幼儿在游戏中，对消防局现有建筑物的有效观察，是幼儿进一步建造的基础。教师可借助观察性提问。
（2）指向想象的提问激发幼儿发散思维
幼儿的建构不单是简单的模仿，更需要幼儿对已有的经验进行加工、创造。教师利用发散性提问。
（3）指向评价的提问引导幼儿学会倾听
幼儿在他人表达自己想法时，是否能根据他人话语中的关键信息进行思考，并产生有针对性的回应，直接决定了合作是否能有效持续下去。教师通过评价性提问。
2.游戏分享的群体提问，进行有共性问题的集智共享
（1）游戏前的集体讨论，教师用提问激发幼儿的认知表达
幼儿阐述与游戏相关的意愿和可能。让幼儿将主题活动中的认知经验链接到自主微建构游戏中。
（2）游戏中的集体讨论，教师用提问激发幼儿的问题解决
幼儿思考在合作解决问题过程中感受和方法。教师在观察游戏的过程中，记录幼儿合作解决问题的过程及方法，在集体中进行讨论。此时，教师提问的目的在于鼓励幼儿用适宜的方法解决游戏中出现的问题。
（3）游戏后的集体讨论，教师用提问激发幼儿的经验分享
幼儿分享游戏中合作探究的过程和乐趣。幼儿在游戏中合作解决问题的有益经验，在教师的引导下进行梳理和强化。
3.基于问题的同伴提问，进行自主合作式的小组互助
第一，教师给予幼儿充足练习合作技能的机会，不随意打断、介入幼儿之间的互动。
第二，鼓励每个幼儿参与游戏材料与经验的准备，融入分工合作的引导。
（三）以心理环境为媒介，进行“文化浸润”的拓展式支持
1.营造班级沟通合作的文化氛围
班级是一个多种关系融合的环境，教师对幼儿在游戏中合作性的支持，首先从自身与幼儿、与家长、与同事的交流互动开始，教师良好沟通的言行为幼儿合作提供榜样。相互信任和关爱的心理环境，会潜移默化影响班級中每一个成员，并形成有爱互助的班级文化氛围。
2.尊重合作组中幼儿的个体差异
幼儿在合作游戏中呈现出不同的语言表达水平，不同的操作水平，不同的认知水平，不同的气质类型等差异。这些都是教师要正确认识并接纳的，对每个幼儿，我们都要无条件的关注，让每个幼儿都有自我实现的机会，每个幼儿都能体验到被尊重和重视。教师尤其需要给予个别表达能力较弱的、不自信的幼儿较多的关注。幼儿具有积极表现的欲望和获得别人认可的需要，教师的关注和欣赏也是幼儿积极发现问题、大胆提出问题、努力解决问题的外部动力。
3.让游戏中的合作故事留有痕迹
当幼儿离开游戏场景后，通过再次重温游戏中的片段和故事，让幼儿获得合作游戏所产生的积极情感体验。
四、结语
课程实施中的自主游戏是幼儿自主表达，自主创意，自主探究的重要途径，微建构游戏因其需求，成为幼儿小组合作探究的实践载体，在游戏中体验合作，在游戏中学习合作。教师从幼儿的视角和需求出发，基于真实和持续的观察，运用专业的判断和支持引导幼儿的合作探究走向深入，走向延展。