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摘 要：在新课标新课程背景下，高考地理的考查以核心素养立意，地理复习课最终达成的目标理应是培养学生的地理核心素养。针对目前高三复习课中常见的问题，本文以“营造地表形态的力量·外力作用”为例，通过运用景观图和地图、设置问题链、开展深度探究活动等方式，提升学生区域认知水平，以期为地理复习课中区域认知素养的培养提供借鉴，助力核心素养深度教学的实现。
关键词：复习课;区域认知素养;提升策略
在新课标新课程背景下，高考地理试题的考查以核心素养立意，结合具体情境设问，突出地理思维过程，注重能力考查。基于新课标和高考的要求，地理复习课的最终目标是要培养学生的地理学科核心素养，所以必须围绕学科核心素养设计复习教学。区域性是地理学的基本特性，以此为基础形成的区域认知素养是学生分析和理解地理过程、地理规律、人地关系系统的重要思维品质和能力。本文以“营造地表形态的力量·外力作用”为例，对在高三复习课中如何培养学生区域认知素养进行探讨。
目前高三复习课中常见的问题有：一是教师复习时多以书本知识的重现为主，缺乏整体设计，知识不成体系，因而学生难以建构知识体系。二是对于外力作用的方式及其形成的地貌以理论传授为主，没有和具体区域相结合，不能在特定的自然地理背景下进行分析，故而学生未能形成从区域的视角对外力作用进行分析的能力。三是分析地表形态的变化及其原因时，不能通过探究性活动或问题从动态、整体的角度去进行深度分析，忽视了学生区域综合思维能力的培养。
区域认知是地理四大核心素养之一，指人们运用区域的观点（或视角）和方法认识地球表面的复杂多样性的思维品质与能力。近年来的高考题越来越趋向于以区域为背景材料，考查学生的地理知识以及能力与素养。
地球表面千姿百态的地貌总与区域相联系。而不同的区域有着不同的区域特征，对区域自然地理背景的了解能够帮助我们分析地球表面地表形态的成因及分布，探究外力作用对地表形态变化的影响。此外，充分认识不同尺度下区域间的关系，才能从部分获知整体，才能全面地、深刻地把握外力作用与整个地理环境的关联，从而提升学生运用区域观点和方法认识地球表面复杂多样的地表形态的能力，培养其区域认知能力和素养。
一、运用景观图和地图，提高区域定位和区域特征分析能力
高中学生因缺乏生活经验和野外观察机会，对一些地形地貌并不熟悉，因而教师可使用大量的地理景观图将地表形态真实再现，让学生能确定地貌景观的地理位置，了解地貌景观的形态、分布规律与空间的联系，培养地理空间思维和想象能力。这样才能让学生真正理解地表形态形成的前因后果，提高其区域特征分析能力。
[情景一]外力作用于地球表面，塑造了千姿百态的地表形态。请同学们欣赏一些地貌景观（图1），观察图片，试着描述这些地貌景观的特征，并思考这些地貌景观主要是在何种外力及其作用方式下形成的？
设计意图：地理观察是认识区域的起点，不同区域的自然地理要素组合状况有着显著的差异，其区域自然地理特征是区域内各要素相互联系、相互作用的结果。典型地貌景观是外力作用最直接的体现，学生通过景观图识别地貌景观特征，可以进行最直接的区域信息观察，获得丰富的地理感性知识，在大脑中建立相应的心理地图，从而确定该区域的地理位置及区域特征，进而识别其主要的外力作用及作用方式。
不同类型的地貌景观都是在不同的外力作用下形成的，通过对地貌景观的欣赏，可以引导学生感受外力作用的生动与有趣、神奇与伟大，感受大自然的无限创造力，提高学生的审美欣赏能力，激发他们对自然之美的探索与追求，养成爱美、护美的意识，将美育真正融入地理课堂之中。
[情景二]地表形态如此丰富多样，当我们看到一种地貌景观，怎样才能知道这是由何种外力作用塑造而成的？这要从地貌景观所在的地理环境出发，判断它所在的区域，了解这个区域的自然地理环境特征。请同学们观察景观图与区域地图，描述自然景观所在区域的自然地理环境特征，并分析该区域主要的外力作用。
设计意图：区域认知素养的提升必须基于真实的地理环境。首先，通过引导学生观察和分析地图，对区域空间进行定位，确定区域的位置与分布，培养区域空间定位能力;然后在区域定位基础上引导学生对形成区域地貌景观特征的诸多地理要素进行综合分析，从而明确该区域主要的外力及外力作用方式，以及在该外力作用下形成的典型地貌景观。例如，干旱地区一般多形成风力作用为主的地貌景观，湿润地区则多是以流水作用为主的地貌景观，冰川地貌多分布在高山地区或高纬度地区等，不同的区域主导性外力作用不同。区域认知素养的培养是循序渐进的，遵循由易到难的原则，从感知具体地貌景观到归纳总结外力作用下的地貌表现的思维过程，使学生养成从区域的视角认识和解释地理事物和现象的意识，形成区域认知素养。
二、以问题为线索形成问题链，掌握分析区域差异和区域联系的方法
区域认知培养的关键在于探究，单纯地对知识进行模式化的复习很容易让学生在面对实际问题时形成思维定势。当新的问题或情景出现，用原有的思维方式去思考就束缚了学生思维的发展，不利于创造性思维的形成，更不利于学生核心素养的培养，学生应逐渐学会基于某一个问题情境融会贯通地运用所学知识，全面深入地理解区域的差异与联系。如在复习课教学设计如下的情景，将一些问题串联起来。
[情景一]展示班级同学在雅鲁藏布江中游宽谷拍摄的爬升沙丘照片和中国气候类型图（图略）。
（1）读图分析雅鲁藏布江中游主要流经的气候类型区和气候特征？
（2）该处沙源从何而来？
（3）沙丘的形成以哪种外力作用为主？
（4）探究该爬升沙丘的形成过程？
沙丘在我国，主要分布在干旱半干旱的西北地区，湿润地区的外力作用多以流水作用为主，但若以这种大尺度思维来分析雅鲁藏布江中游宽谷爬升沙丘的形成，则很难得出正确的结论。因而若不能联系区域的差异性，仅以单一的思维方法分析和解决问题，把特殊问题一般化，就容易使得思维僵化。既要能从特殊到一般，也要能从一般再到特殊，结合具体的区域背景全面分析不同尺度区域外力作用的差异。借助学生在生活中的旅游经历，引导学生利用已学知识来阐释实际问题，激发学生的兴趣，学生在解决问题中通過“假设—验证”，反复修正，将知识与原理落地，既提升了学生科学探究能力，也顺利实现了地理核心素养的培养。 [情景二]展示黄河流域不同河段的典型地貌景观。
（1）黄河流域从青海龙羊峡到宁夏青铜峡部分以何种地貌景观为主？在黄河入海口形成的是何种地貌景观？
（2）在同一种外力作用下，为何形成的地貌不同？
（3）为何有的区域以流水侵蚀为主？有的区域以流水堆积为主？
设计意图：国家地理课程标准已经明确了地理思想与方法是学生地理素养的重要内容，在教学中应重视地理思想与方法的教学。学生对于营造地表形态的外力作用，如侵蚀、搬运、堆积等，已有了解，但对于外力作用的原理和过程不甚了解，因此在教学中，把黄河流域上游地区和下游地区形成的典型地貌景观进行比较，通过问题链探讨不同区域外力作用的形成原因和机理、物质迁移和能量流动的区域差异与联系，以加深对地理环境整体性原理的理解，培养综合思维。学生在对区域进行比较分析的过程中，不仅可以自主构建知识网络，更可以领悟知识背后所蕴藏的地理思想与方法，进而提升地理学科核心素养。
三、通过深度探究学习，构建区域时空演变的动态思维模型
在研究外力作用对地表形态的影响时，既要考虑空间的尺度，将该区域与其他区域进行类比，考察其区域特性;又需要与所处的时间阶段联系在一起，考虑该区域外力作用随着时间发展的演化过程，所以需要对区域进行时空综合分析，因而在复习课中还需要设计相应的深化探究问题。深度学习正是在批判理解的基础上进行信息整合、知识建构和迁移运用的过程，其核心任务就是培养学生的高阶思维，因而深度学习的过程正是学生发展区域综合思维素养的过程，也是践行人地协调观的过程。
复习课在准确理解外力作用内涵和外延的基础上精准解析地理概念，首先应厘清风化、侵蚀、搬运、堆积等外力作用之间的横向关系和纵向联系。风化、侵蚀、搬运、堆积这几种外力作用的方式并非是单独存在的，而是互为条件、紧密联系的，是相互联系的统一过程。
[情景一]展示河流的流速与外力作用方式之间、颗粒物直径之间的关系图（图4）。
（2）同一种外力作用下为何有时以侵蚀作用为主？有时以堆积作用为主？
（3）观察并描述家乡不同区域的地貌，分析主要的外力作用？
设计意图：外力作用以何种方式为主与此区域的自然地理环境密切相关，在某一时间点或时间段，不同的区域自然地理环境会形成不同的外力和外力作用方式。外力搬运物体的力量与速度密切相关，从区域的角度来看，河流的上游多流经山区，河流流速快，多形成侵蚀作用为主的地貌;河流的中下游多为平原地区，河流流速慢，多形成堆积作用为主的地貌。侵蚀还是堆积，不仅和外力有关，还和颗粒物的大小有关。河流流出山口，随着流速减慢、搬运力减弱，颗粒会堆积形成洪积冲积扇，而且颗粒大的先沉积，颗粒小的后沉积，堆积的颗粒物具有分选性。这些区域间地貌景观和主要外力作用的差异，既是区域之间联系的原因，也是各区域之间联系的结果。然而课堂情境并不能完全呈现现实环境的复杂性，还要结合生活中的实际问题，结合对家乡地质地貌的观察和探究性实践活动，才能实现区域地理实践力的培养，增强学生热爱家乡的情感意识，渗透家国情怀，使学生自觉爱护祖国的美好河山。
[情景二]黄河小北干流是指黄河禹门口至潼关河段，全长132.5千米。该河段左岸有汾河、涑水河，右岸有渭河等支流汇入，河道摆动频繁，冲淤变化剧烈，为典型的堆积性游荡河道。读黄河小北干流河段示意图（图略），分析黄河小北干流为堆积性游荡河道的原因。
设计意图：从时间的角度侧重从异时同地分析地貌的演变过程，如黄河小北干流丰水期，河流水量大、流速快，侵蚀、搬运作用更加明显;枯水期，河流水量小、流速慢，堆积作用更加明显，因而小北干流河段在不同的时段外力作用方式不同，冲淤变化剧烈，使得其地貌景观不断发生变化。通过从时空综合的视角进行深度学习，分析同一个区域各要素的变化，可分析预测区域的演变过程，形成区域时空演变的动态综合思维。
[情景三]《最美的青春》讲述了在20世纪60年代来自中国各地的18位毕业生积极响应祖国的号召，与承德围场林业部等组成拓荒队伍植树造林的故事。这批青年想要为北京浇筑绿色屏障，为什么选择到塞罕坝地区（图5）植树造林？北京地区的风沙和塞罕坝地区有何关系？
设计意图：地理学的研究对象处在不断变化中，通过塞罕坝地区和京津地区的今昔对比可知，外力作用的变化会造成区域地理环境的变化，而且这种变化不仅体现在该区域，还会影响到其他区域，如塞罕坝的风沙可以肆虐地扑向一百多千米外的北京城。随着时间的推移，塞罕坝森林覆盖率提升，风力作用逐渐减弱，不仅改变了当地的自然环境，也改善了京津地带的生态环境。因而在教学中要引导学生不断地深入学习，不仅要用动态的眼光去认识地理要素及地理现象的发生发展与演变过程，也要运用地理学整体性思想来分析不同区域间的关联，从异时异地角度分析区域联系发展，构建区域时空演变的动态综合思维。同时，通过区域人地关系的对比，培养学生树立人地协调观，为区域可持续发展提供依据。
综上所述，复习课的教学不应只定位于调动学生已有的内部认知结构，还应提升对外力作用等基本地理知识和概念的认知与理解，应较新课的内容更加系统深入，以区域的视角更全面综合地把握外力作用对地表形态的影响。教师应对每一节地理课所需要培養的核心素养目标进行分解梳理，精心设计教学过程，在教学中培养和提高学生的地理核心素养。
关键词：复习课;区域认知素养;提升策略
在新课标新课程背景下，高考地理试题的考查以核心素养立意，结合具体情境设问，突出地理思维过程，注重能力考查。基于新课标和高考的要求，地理复习课的最终目标是要培养学生的地理学科核心素养，所以必须围绕学科核心素养设计复习教学。区域性是地理学的基本特性，以此为基础形成的区域认知素养是学生分析和理解地理过程、地理规律、人地关系系统的重要思维品质和能力。本文以“营造地表形态的力量·外力作用”为例，对在高三复习课中如何培养学生区域认知素养进行探讨。
目前高三复习课中常见的问题有：一是教师复习时多以书本知识的重现为主，缺乏整体设计，知识不成体系，因而学生难以建构知识体系。二是对于外力作用的方式及其形成的地貌以理论传授为主，没有和具体区域相结合，不能在特定的自然地理背景下进行分析，故而学生未能形成从区域的视角对外力作用进行分析的能力。三是分析地表形态的变化及其原因时，不能通过探究性活动或问题从动态、整体的角度去进行深度分析，忽视了学生区域综合思维能力的培养。
区域认知是地理四大核心素养之一，指人们运用区域的观点（或视角）和方法认识地球表面的复杂多样性的思维品质与能力。近年来的高考题越来越趋向于以区域为背景材料，考查学生的地理知识以及能力与素养。
地球表面千姿百态的地貌总与区域相联系。而不同的区域有着不同的区域特征，对区域自然地理背景的了解能够帮助我们分析地球表面地表形态的成因及分布，探究外力作用对地表形态变化的影响。此外，充分认识不同尺度下区域间的关系，才能从部分获知整体，才能全面地、深刻地把握外力作用与整个地理环境的关联，从而提升学生运用区域观点和方法认识地球表面复杂多样的地表形态的能力，培养其区域认知能力和素养。
一、运用景观图和地图，提高区域定位和区域特征分析能力
高中学生因缺乏生活经验和野外观察机会，对一些地形地貌并不熟悉，因而教师可使用大量的地理景观图将地表形态真实再现，让学生能确定地貌景观的地理位置，了解地貌景观的形态、分布规律与空间的联系，培养地理空间思维和想象能力。这样才能让学生真正理解地表形态形成的前因后果，提高其区域特征分析能力。
[情景一]外力作用于地球表面，塑造了千姿百态的地表形态。请同学们欣赏一些地貌景观（图1），观察图片，试着描述这些地貌景观的特征，并思考这些地貌景观主要是在何种外力及其作用方式下形成的？
设计意图：地理观察是认识区域的起点，不同区域的自然地理要素组合状况有着显著的差异，其区域自然地理特征是区域内各要素相互联系、相互作用的结果。典型地貌景观是外力作用最直接的体现，学生通过景观图识别地貌景观特征，可以进行最直接的区域信息观察，获得丰富的地理感性知识，在大脑中建立相应的心理地图，从而确定该区域的地理位置及区域特征，进而识别其主要的外力作用及作用方式。
不同类型的地貌景观都是在不同的外力作用下形成的，通过对地貌景观的欣赏，可以引导学生感受外力作用的生动与有趣、神奇与伟大，感受大自然的无限创造力，提高学生的审美欣赏能力，激发他们对自然之美的探索与追求，养成爱美、护美的意识，将美育真正融入地理课堂之中。
[情景二]地表形态如此丰富多样，当我们看到一种地貌景观，怎样才能知道这是由何种外力作用塑造而成的？这要从地貌景观所在的地理环境出发，判断它所在的区域，了解这个区域的自然地理环境特征。请同学们观察景观图与区域地图，描述自然景观所在区域的自然地理环境特征，并分析该区域主要的外力作用。
设计意图：区域认知素养的提升必须基于真实的地理环境。首先，通过引导学生观察和分析地图，对区域空间进行定位，确定区域的位置与分布，培养区域空间定位能力;然后在区域定位基础上引导学生对形成区域地貌景观特征的诸多地理要素进行综合分析，从而明确该区域主要的外力及外力作用方式，以及在该外力作用下形成的典型地貌景观。例如，干旱地区一般多形成风力作用为主的地貌景观，湿润地区则多是以流水作用为主的地貌景观，冰川地貌多分布在高山地区或高纬度地区等，不同的区域主导性外力作用不同。区域认知素养的培养是循序渐进的，遵循由易到难的原则，从感知具体地貌景观到归纳总结外力作用下的地貌表现的思维过程，使学生养成从区域的视角认识和解释地理事物和现象的意识，形成区域认知素养。
二、以问题为线索形成问题链，掌握分析区域差异和区域联系的方法
区域认知培养的关键在于探究，单纯地对知识进行模式化的复习很容易让学生在面对实际问题时形成思维定势。当新的问题或情景出现，用原有的思维方式去思考就束缚了学生思维的发展，不利于创造性思维的形成，更不利于学生核心素养的培养，学生应逐渐学会基于某一个问题情境融会贯通地运用所学知识，全面深入地理解区域的差异与联系。如在复习课教学设计如下的情景，将一些问题串联起来。
[情景一]展示班级同学在雅鲁藏布江中游宽谷拍摄的爬升沙丘照片和中国气候类型图（图略）。
（1）读图分析雅鲁藏布江中游主要流经的气候类型区和气候特征？
（2）该处沙源从何而来？
（3）沙丘的形成以哪种外力作用为主？
（4）探究该爬升沙丘的形成过程？
沙丘在我国，主要分布在干旱半干旱的西北地区，湿润地区的外力作用多以流水作用为主，但若以这种大尺度思维来分析雅鲁藏布江中游宽谷爬升沙丘的形成，则很难得出正确的结论。因而若不能联系区域的差异性，仅以单一的思维方法分析和解决问题，把特殊问题一般化，就容易使得思维僵化。既要能从特殊到一般，也要能从一般再到特殊，结合具体的区域背景全面分析不同尺度区域外力作用的差异。借助学生在生活中的旅游经历，引导学生利用已学知识来阐释实际问题，激发学生的兴趣，学生在解决问题中通過“假设—验证”，反复修正，将知识与原理落地，既提升了学生科学探究能力，也顺利实现了地理核心素养的培养。 [情景二]展示黄河流域不同河段的典型地貌景观。
（1）黄河流域从青海龙羊峡到宁夏青铜峡部分以何种地貌景观为主？在黄河入海口形成的是何种地貌景观？
（2）在同一种外力作用下，为何形成的地貌不同？
（3）为何有的区域以流水侵蚀为主？有的区域以流水堆积为主？
设计意图：国家地理课程标准已经明确了地理思想与方法是学生地理素养的重要内容，在教学中应重视地理思想与方法的教学。学生对于营造地表形态的外力作用，如侵蚀、搬运、堆积等，已有了解，但对于外力作用的原理和过程不甚了解，因此在教学中，把黄河流域上游地区和下游地区形成的典型地貌景观进行比较，通过问题链探讨不同区域外力作用的形成原因和机理、物质迁移和能量流动的区域差异与联系，以加深对地理环境整体性原理的理解，培养综合思维。学生在对区域进行比较分析的过程中，不仅可以自主构建知识网络，更可以领悟知识背后所蕴藏的地理思想与方法，进而提升地理学科核心素养。
三、通过深度探究学习，构建区域时空演变的动态思维模型
在研究外力作用对地表形态的影响时，既要考虑空间的尺度，将该区域与其他区域进行类比，考察其区域特性;又需要与所处的时间阶段联系在一起，考虑该区域外力作用随着时间发展的演化过程，所以需要对区域进行时空综合分析，因而在复习课中还需要设计相应的深化探究问题。深度学习正是在批判理解的基础上进行信息整合、知识建构和迁移运用的过程，其核心任务就是培养学生的高阶思维，因而深度学习的过程正是学生发展区域综合思维素养的过程，也是践行人地协调观的过程。
复习课在准确理解外力作用内涵和外延的基础上精准解析地理概念，首先应厘清风化、侵蚀、搬运、堆积等外力作用之间的横向关系和纵向联系。风化、侵蚀、搬运、堆积这几种外力作用的方式并非是单独存在的，而是互为条件、紧密联系的，是相互联系的统一过程。
[情景一]展示河流的流速与外力作用方式之间、颗粒物直径之间的关系图（图4）。
（2）同一种外力作用下为何有时以侵蚀作用为主？有时以堆积作用为主？
（3）观察并描述家乡不同区域的地貌，分析主要的外力作用？
设计意图：外力作用以何种方式为主与此区域的自然地理环境密切相关，在某一时间点或时间段，不同的区域自然地理环境会形成不同的外力和外力作用方式。外力搬运物体的力量与速度密切相关，从区域的角度来看，河流的上游多流经山区，河流流速快，多形成侵蚀作用为主的地貌;河流的中下游多为平原地区，河流流速慢，多形成堆积作用为主的地貌。侵蚀还是堆积，不仅和外力有关，还和颗粒物的大小有关。河流流出山口，随着流速减慢、搬运力减弱，颗粒会堆积形成洪积冲积扇，而且颗粒大的先沉积，颗粒小的后沉积，堆积的颗粒物具有分选性。这些区域间地貌景观和主要外力作用的差异，既是区域之间联系的原因，也是各区域之间联系的结果。然而课堂情境并不能完全呈现现实环境的复杂性，还要结合生活中的实际问题，结合对家乡地质地貌的观察和探究性实践活动，才能实现区域地理实践力的培养，增强学生热爱家乡的情感意识，渗透家国情怀，使学生自觉爱护祖国的美好河山。
[情景二]黄河小北干流是指黄河禹门口至潼关河段，全长132.5千米。该河段左岸有汾河、涑水河，右岸有渭河等支流汇入，河道摆动频繁，冲淤变化剧烈，为典型的堆积性游荡河道。读黄河小北干流河段示意图（图略），分析黄河小北干流为堆积性游荡河道的原因。
设计意图：从时间的角度侧重从异时同地分析地貌的演变过程，如黄河小北干流丰水期，河流水量大、流速快，侵蚀、搬运作用更加明显;枯水期，河流水量小、流速慢，堆积作用更加明显，因而小北干流河段在不同的时段外力作用方式不同，冲淤变化剧烈，使得其地貌景观不断发生变化。通过从时空综合的视角进行深度学习，分析同一个区域各要素的变化，可分析预测区域的演变过程，形成区域时空演变的动态综合思维。
[情景三]《最美的青春》讲述了在20世纪60年代来自中国各地的18位毕业生积极响应祖国的号召，与承德围场林业部等组成拓荒队伍植树造林的故事。这批青年想要为北京浇筑绿色屏障，为什么选择到塞罕坝地区（图5）植树造林？北京地区的风沙和塞罕坝地区有何关系？
设计意图：地理学的研究对象处在不断变化中，通过塞罕坝地区和京津地区的今昔对比可知，外力作用的变化会造成区域地理环境的变化，而且这种变化不仅体现在该区域，还会影响到其他区域，如塞罕坝的风沙可以肆虐地扑向一百多千米外的北京城。随着时间的推移，塞罕坝森林覆盖率提升，风力作用逐渐减弱，不仅改变了当地的自然环境，也改善了京津地带的生态环境。因而在教学中要引导学生不断地深入学习，不仅要用动态的眼光去认识地理要素及地理现象的发生发展与演变过程，也要运用地理学整体性思想来分析不同区域间的关联，从异时异地角度分析区域联系发展，构建区域时空演变的动态综合思维。同时，通过区域人地关系的对比，培养学生树立人地协调观，为区域可持续发展提供依据。
综上所述，复习课的教学不应只定位于调动学生已有的内部认知结构，还应提升对外力作用等基本地理知识和概念的认知与理解，应较新课的内容更加系统深入，以区域的视角更全面综合地把握外力作用对地表形态的影响。教师应对每一节地理课所需要培養的核心素养目标进行分解梳理，精心设计教学过程，在教学中培养和提高学生的地理核心素养。