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摘 要：建构主义课程理论在当代社会科学中具有广泛影响但也极具争议。该理论认为知识是个体主动建构的，且重视学习的社会互动性和情境性。教师应合理践行之，使之更好地为教育教学服务。
关键词：建构主义课程理论；社会互动性；情境性
一、孔子与苏格拉底启发式教学法之剖析
建构主义课程理论的核心思想强调学生对知识的主动建构。对此，孔子及苏格拉底的启发式教学法值得我们探讨。
孔子的启发式教学法：“不愤不启不悱不发。”按朱熹的解释：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌；启，谓开其意；发，谓达其辞。” “愤”是学生对某一问题积极思考，急于解决又尚未搞通时的矛盾心理状态。这时教师应对学生思考问题的方法给以指导，帮学生开启思路，这就是“启”。“悱”是学生对某一问题已有一段时间的思考，但尚未考虑成熟，想说又难以表达的另一种矛盾心理状态。这时教师应帮助学生弄清事物的本质属性，用比较准确的语言表达出来，这就是“发”。孔子的启发式教学法真正以学生为中心，强调学生的主动性和首创精神。关于苏格拉底启发式教学法，色诺芬在《回忆录》中记述了他与欧谛德谟有关正义的对话可以看出：教师抓住学生思维过程中的矛盾，启发诱导，步步深入，最后导出正确结论。
两者的共同之处在于都十分重视学生思维过程中的矛盾，但处理思维矛盾的方法不同：苏格拉底认为教师的功能在于导引知识，做新生思想的“产婆”，不是臆造和传播知识。通过对话和提问，帮助学生发现内心的真理，又通过提问使学生陷入自相矛盾状态，从而把学生的认识逐步引向深入，最终解决问题。孔子的启发式教学法则是由学生自己提出问题、自己思考，等到处于“愤”和“悱”的心理状态，教师再点拨，使学生豁然开朗。苏格拉底的对话法实际上是以教师为中心，学生的主动性发挥不够。故笔者认为，苏格拉底的“产婆术”并非真正意义上的“启发式教学”，也似乎离当今提倡的“建构主义学习理论”相去甚远。而孔子的启发式教学则是以学生为中心，让学生主动提出问题、去探索，找出解决问题的方法，教师只是起指导的作用。显然孔子的启发式有更深刻的认知心理学基础，更有利于对知识意义的主动建构，并与建构主义课程理论结合得更为紧密，更值得借鉴。
启发式教学法对建构主义课程理论的建构发挥了重要作用，从而形成了内涵丰富的建构主义课程理论。
二、建构主义课程理论的内涵与要素
建构主义是一个哲学思潮，其代表人物是皮亚杰、奥苏贝尔等。尽管他们对于建构主义的看法都有侧重，但核心观点具有一致性。
（一）建构主义知识观
建构主义知识观认为学生对知识的“接受”只能靠自觉建构来完成。首先知识不是对现实的准确表征，而只是一种解释、一种假设；其次知识并不能精确概括世界的法则，而要针对具体情境进行再创造。再次，学生对命题的理解只能基于自己的经验、取决于特定情境下的学习历程。
（二）建构主义学习观
首先，建构主义强调学习的主动建构性。学习不是由教师向学生传递知识的过程，而是学生建构知识的过程。其次，学习具有社会互动性。学生掌握知识常要通过学习共同体来完成，团体成员彼此沟通交流，分享各种学习资源，共同完成学习任务。再次，学习具有情境性。学习活动应与情景化的社会实践活动相联系，逐步掌握社会规则，形成相应的知识。
（三）建构主义学生观
首先，建构主义强调学生经验世界的丰富性和学生的巨大潜能；其次，建构主义强调学生经验世界的差异性，每个人在活动和交往中形成了自己个性化的、独特的经验，每个人有自己的兴趣和认知风格。所以在具体问题面前，每个人都会基于自己的经验背景形成自己的理解。
Gagnon & Collay 曾对建构主义课程理论进行了系统的研究，总结出建构主义学习设计包含六大基本要素，即创设情境、提出问题、搭建桥梁、组织协作、展示成果和反思过程。
三、基于“六要素”的建构主义课程理论的运用
纵观当今建构主义课程理论在教育教学中的实践与运用，笔者认为不少教学设计被冠上“建构主义”的帽子，但经过研究可发现他们不能体现建构主义课程理论的精神实质。笔者以《牛津小学英语》6A Unit6 Holidays语篇为例，说明建构主义课程理论六要素在小学英语课堂教学中的应用。
1.创设情境。运用多媒体系统播放事先准备好的有关国内外节日方面的视频，包括“spring festival”， “Halloween”等节日及传统活动。在播放过程中，提醒学生有意识地注意录像片段中所涉及到的各种节日，为进入正文学习做好铺垫。
2. 提出问题。看完视频后，教师可在PPT上展示如下问题： What are the videos about？ Could you list holidays as many as possible in foreign countries？ Could you tell me some differences about the same holiday between China and the English-speaking countries？其中有些问题的答案是固定的，有些需要学生去思考探究，问题的答案不是唯一的。
3. 搭建桥梁。提出问题的过程也是激活学生原有认知结构的过程。通过让学生观看节日的视频、教师提出问题，让学生思考与自己生活密切相关的节日习俗。如比较中西方的春节，以激活学生原有关于节日的知识，调动其主动探究的欲望。
4.组织协作。教师可按性别、性格、能力等把学生分成小组，讨论上述问题，保证小组之间合理竞争的公平性让学生各展其长，彼此受益。如教师可让各组自行选择两个节日进行深入研究。每位同学都要进行“brain-storming”。教师在学生讨论的过程中应做好引导，鼓励每位成员参与、发表自己的看法。讨论结束后，各组进行汇报交流，最后评出优胜小组。
5.展示成果。各小组展示本组的学习成果。要求小组全员参与展示，共同配合完成对所提问题的口头汇报，如一位学生汇报中国的“Spring festival”及习俗活动，另一位学生汇报西方是如何过他们的春节的，第三位同学可以对春节进行总结或者中西方春节的比较，以此类推。其他小组成员可向该小组进行质疑，该小组成员共同解答他组提出的问题。
6.反思过程。学生汇报结束后，进入评价阶段。评价应是多元化的。首先是个人、小组自评，然后小组间互评，最后老师对所需掌握的知识及整个“话题讨论”进行总结和评价，并且应借助文本，深化主题思想。如节日单元可引导学生形成“尊重各国文化差异”的情感态度。最后教师布置课后作业，达到融合新旧知识以及构建新知识的目的。
四、总结
早在孔子提倡的“启发式教学法”中，便可隐约看到建构主义课程理论智慧的光芒。经过不断探究完善，建构主义课程理论终于在今天大行其道。正如结构主义后来发展成为建构主义，每一个理论都不是静态的存在，而是在不断地“建构”中的，建构主义课程理论也不例外。其内涵、要素、核心精神，有待深入拓展。这就要求我们在教学实践中努力践行建构主义课程理论，及时发现完善，坚持开拓创新，使建构主义课程理论保持旺盛的生命力！
参考文献
[1]张建伟.知识的建构[J]教育理论与实践，1999（7）.
[2]高文.建构主义学习的特征[J]外国教育资料，1999（1）.
关键词：建构主义课程理论；社会互动性；情境性
一、孔子与苏格拉底启发式教学法之剖析
建构主义课程理论的核心思想强调学生对知识的主动建构。对此，孔子及苏格拉底的启发式教学法值得我们探讨。
孔子的启发式教学法：“不愤不启不悱不发。”按朱熹的解释：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌；启，谓开其意；发，谓达其辞。” “愤”是学生对某一问题积极思考，急于解决又尚未搞通时的矛盾心理状态。这时教师应对学生思考问题的方法给以指导，帮学生开启思路，这就是“启”。“悱”是学生对某一问题已有一段时间的思考，但尚未考虑成熟，想说又难以表达的另一种矛盾心理状态。这时教师应帮助学生弄清事物的本质属性，用比较准确的语言表达出来，这就是“发”。孔子的启发式教学法真正以学生为中心，强调学生的主动性和首创精神。关于苏格拉底启发式教学法，色诺芬在《回忆录》中记述了他与欧谛德谟有关正义的对话可以看出：教师抓住学生思维过程中的矛盾，启发诱导，步步深入，最后导出正确结论。
两者的共同之处在于都十分重视学生思维过程中的矛盾，但处理思维矛盾的方法不同：苏格拉底认为教师的功能在于导引知识，做新生思想的“产婆”，不是臆造和传播知识。通过对话和提问，帮助学生发现内心的真理，又通过提问使学生陷入自相矛盾状态，从而把学生的认识逐步引向深入，最终解决问题。孔子的启发式教学法则是由学生自己提出问题、自己思考，等到处于“愤”和“悱”的心理状态，教师再点拨，使学生豁然开朗。苏格拉底的对话法实际上是以教师为中心，学生的主动性发挥不够。故笔者认为，苏格拉底的“产婆术”并非真正意义上的“启发式教学”，也似乎离当今提倡的“建构主义学习理论”相去甚远。而孔子的启发式教学则是以学生为中心，让学生主动提出问题、去探索，找出解决问题的方法，教师只是起指导的作用。显然孔子的启发式有更深刻的认知心理学基础，更有利于对知识意义的主动建构，并与建构主义课程理论结合得更为紧密，更值得借鉴。
启发式教学法对建构主义课程理论的建构发挥了重要作用，从而形成了内涵丰富的建构主义课程理论。
二、建构主义课程理论的内涵与要素
建构主义是一个哲学思潮，其代表人物是皮亚杰、奥苏贝尔等。尽管他们对于建构主义的看法都有侧重，但核心观点具有一致性。
（一）建构主义知识观
建构主义知识观认为学生对知识的“接受”只能靠自觉建构来完成。首先知识不是对现实的准确表征，而只是一种解释、一种假设；其次知识并不能精确概括世界的法则，而要针对具体情境进行再创造。再次，学生对命题的理解只能基于自己的经验、取决于特定情境下的学习历程。
（二）建构主义学习观
首先，建构主义强调学习的主动建构性。学习不是由教师向学生传递知识的过程，而是学生建构知识的过程。其次，学习具有社会互动性。学生掌握知识常要通过学习共同体来完成，团体成员彼此沟通交流，分享各种学习资源，共同完成学习任务。再次，学习具有情境性。学习活动应与情景化的社会实践活动相联系，逐步掌握社会规则，形成相应的知识。
（三）建构主义学生观
首先，建构主义强调学生经验世界的丰富性和学生的巨大潜能；其次，建构主义强调学生经验世界的差异性，每个人在活动和交往中形成了自己个性化的、独特的经验，每个人有自己的兴趣和认知风格。所以在具体问题面前，每个人都会基于自己的经验背景形成自己的理解。
Gagnon & Collay 曾对建构主义课程理论进行了系统的研究，总结出建构主义学习设计包含六大基本要素，即创设情境、提出问题、搭建桥梁、组织协作、展示成果和反思过程。
三、基于“六要素”的建构主义课程理论的运用
纵观当今建构主义课程理论在教育教学中的实践与运用，笔者认为不少教学设计被冠上“建构主义”的帽子，但经过研究可发现他们不能体现建构主义课程理论的精神实质。笔者以《牛津小学英语》6A Unit6 Holidays语篇为例，说明建构主义课程理论六要素在小学英语课堂教学中的应用。
1.创设情境。运用多媒体系统播放事先准备好的有关国内外节日方面的视频，包括“spring festival”， “Halloween”等节日及传统活动。在播放过程中，提醒学生有意识地注意录像片段中所涉及到的各种节日，为进入正文学习做好铺垫。
2. 提出问题。看完视频后，教师可在PPT上展示如下问题： What are the videos about？ Could you list holidays as many as possible in foreign countries？ Could you tell me some differences about the same holiday between China and the English-speaking countries？其中有些问题的答案是固定的，有些需要学生去思考探究，问题的答案不是唯一的。
3. 搭建桥梁。提出问题的过程也是激活学生原有认知结构的过程。通过让学生观看节日的视频、教师提出问题，让学生思考与自己生活密切相关的节日习俗。如比较中西方的春节，以激活学生原有关于节日的知识，调动其主动探究的欲望。
4.组织协作。教师可按性别、性格、能力等把学生分成小组，讨论上述问题，保证小组之间合理竞争的公平性让学生各展其长，彼此受益。如教师可让各组自行选择两个节日进行深入研究。每位同学都要进行“brain-storming”。教师在学生讨论的过程中应做好引导，鼓励每位成员参与、发表自己的看法。讨论结束后，各组进行汇报交流，最后评出优胜小组。
5.展示成果。各小组展示本组的学习成果。要求小组全员参与展示，共同配合完成对所提问题的口头汇报，如一位学生汇报中国的“Spring festival”及习俗活动，另一位学生汇报西方是如何过他们的春节的，第三位同学可以对春节进行总结或者中西方春节的比较，以此类推。其他小组成员可向该小组进行质疑，该小组成员共同解答他组提出的问题。
6.反思过程。学生汇报结束后，进入评价阶段。评价应是多元化的。首先是个人、小组自评，然后小组间互评，最后老师对所需掌握的知识及整个“话题讨论”进行总结和评价，并且应借助文本，深化主题思想。如节日单元可引导学生形成“尊重各国文化差异”的情感态度。最后教师布置课后作业，达到融合新旧知识以及构建新知识的目的。
四、总结
早在孔子提倡的“启发式教学法”中，便可隐约看到建构主义课程理论智慧的光芒。经过不断探究完善，建构主义课程理论终于在今天大行其道。正如结构主义后来发展成为建构主义，每一个理论都不是静态的存在，而是在不断地“建构”中的，建构主义课程理论也不例外。其内涵、要素、核心精神，有待深入拓展。这就要求我们在教学实践中努力践行建构主义课程理论，及时发现完善，坚持开拓创新，使建构主义课程理论保持旺盛的生命力！
参考文献
[1]张建伟.知识的建构[J]教育理论与实践，1999（7）.
[2]高文.建构主义学习的特征[J]外国教育资料，1999（1）.