论文部分内容阅读
摘 要：在考虑教育成本的前提下，任何在线学习模式要想提升其质量必须满足两个基本条件：在教育观念上，他必须维系一种更为传统的教育观；在方法论上，他必须能充分发挥新技术的优势。引领式在线学习模式即是其中之一。
关键词：引领式在线学习；在线教育；模式
中图分类号：G726 文献标识码：A
一、理论追问：什么是最有效的在线学习模式
当大规模的在线教育成为社会发展的必需品时，“什么是最有效的在线学习模式”便成了人们不得不思考和回答的问题。在一个经济社会中，对什么是“最有效的”不可能再单纯以“质量”高低来衡量。因为，以最小的代价获取最大的效益，这始终是经济社会的基本准则，并且当这一准则无法实现时，成本与质量在人们心里博弈的结果通常是“成本”为重。因此，以中小学教师培训为例，即便人们认可陈桂生先生所说的最为有效的教师成长模式乃“学徒制”，或人们相信传统面授式的培训模式更有利于教师成长，但这二者都不会再被纳入到培训模式选择的框架中，因为他们都太“昂贵”了。
受益于强大的计算机，以互联网络为平台而展开的远程教育模式可以在更高的层次上实现和实践由“普莱西”于20世纪20年代首创并被斯金纳于20世纪50年代末发扬光大的“自动化教育”的梦想。其重要的意义，诚如斯金纳当年所言说的，“它是一架节省劳动力的机器，因为它能够使一个编程者和无限数量的学生发生接触。这可能意味着集体生产，但对每个学生所产生的效果却惊人地与一个私人导师所产生的效果相似”。
诸多的教育培训机构宣称互联网环境下的教育培训模式不仅在降低成本方面有着巨大的优势，并且由于“比特”击溃了传统教育的固有藩篱从而使教育培训更能满足人们的个性化的需求，其在质量上也将能取得更大的的突破。然而，早期的大量實践却表明，人们这种“鱼和熊掌兼得”的梦想不过是自欺欺人罢了。这种升级版的“自动化教育”，既在最大程度上高估了受训者的自主性，也在最大程度上误解了有效教育与学习的根基。他在根本上仍然无法逃离一个悖论，即“任何形式的在线教育模式，其成本的降低必然以孤立学生为代价”。祛除“教师”，祛除“教师”和“学生”以活动为基础所构建的“教育关系”等这些教育传统，“自动化教育”已经将教育和培训简化成了“纯粹的信息传播活动”。
以自动化教育为思想内核的诸多在线教育或培训模式之所以很难取得人们意想中的高质量效果，其根本的症结其实恰恰就在于“自动化教育”这一观念。这种观念以节省劳动力付出从而也就是节省成本为出发点固然无可厚非，但由于从根本上抛弃了人类教育启蒙伊始就已存在且被证明为是有效教育与学习之根基的教育观，自动化教育必然地陷入“无人驾驶”的窘境中。我们知道，这种有效的、更为传统的教育观首先将教育的主体定义为“人”，并将人类之间真实的互动、交往关系定义为教育的“先决条件” 。
对于教育和培训而言，一种最为有效的模式必须平衡好成本与质量的博弈关系。这种博弈关系界定了最为有效的模式至少应满足两个最基本的条件：（1）在教育观念上，他必须维系一种更为传统的教育观念；（2）在方法论上，他必须能充分发挥新技术的优势。其理由，套用安德鲁？芬伯格的话来说，就是：“一种以人类互动为中心的更为传统的教育观念在因特网上的普遍化将有利于受教育不足人群的参与，并且可以普遍提高人口的文化水平”。
二、回归传统：引领式在线学习模式的教育观
现代信息技术的飞速发展对人类教育领域所产生的重大影响通常被认为是其促生了人类教育与学习方式的变革。这种变革的一个典型特征，即“数字化学习”的崛起。正如“课程”通常被认为是任何形式的教育的核心一样，之于数字化学习而言，“在线课程”毫无疑问是其灵魂。英国著名学者Jane Knight女士在《数字化学习技术指南》一书中指出，一般可以将在线课程分为“内容核心模式”和“沟通核心模式”两大类。在这两种在线课程模式中，如果从学习者的学习方式来看，其实质上又分别对应于两种不同的在线学习模式：自主式学习模式和引领式学习模式。一般认为，当前在国内迅速崛起的各种类型的引领式在线教育或培训皆源于Jane Knight对在线课程模式的这种分类。
由Jane Knight的以“内容核心”和“沟通核心”对在线课程模式所做的分类，我们实质上可勾勒出有关自主式学习模式和引领式学习模式的一些显要特征：自主式学习模式要求学习者保持高度的自主能动性，在基本祛除“教师”引导的情况下，通过与设计者精心设计的数字化教学内容的交互来达成某种既定的目标；引领式学习模式则通常要求学习者作为某个“班集体”的一员，在“教师”的引导下于规定的时间内完成既定的任务达成既定的目标。尽管他仍然需要学习者自主阅读相关的数字化内容，但从根本上学习者不是孤立地与数字化内容交互，而是以数字化内容为教材与教师以及班集体其他成员交互。正是基于上述特性，国内有研究者认为自主学习模式可看作是“教学内容”数字化之结果，引领式学习模式则可看作是“教学过程”数字化之结果，并认为我们可将“引领式学习模式”定义为：“在教师引导和带领下，学习者在特定时间内有目标、按计划地学习指定的在线课程内容，教师、学习者之间交互性学习活动是在线课程的主体，也是学生获取知识的主要途径。”
由上述分析可知，自主式学习模式实质上是传统远程教育模式的升级版，他只不过是将传统的印刷内容加邮政通讯技术升级为数字化内容加网络通讯技术。这种数字化学习模式，毫不客气地说，即笔者在行文第一部分所批判的“自动化教育”理念的应用。因为其本质即学习者与装载着丰富多彩的数字化内容的机器之间的交互。人类教育传统中的核心要素，如教师以及学习同伴均被祛除或隐匿在数字化的后台，学习者只是孤立地、自我地游荡。
而引领式学习模式则从根本上“扬弃”了传统远程教育模式，其数字化的，不仅仅是教育文本，还有传统“教育过程”。北京大学实施的中小学教师大规模远程培训中，将依赖于“人”的教育参与在线学习模式即引领式教学模式引入到成人继续教育实践中来，力图改变以往的远程教育项目重技术“呈现”的状况，更强调教学过程的控制与交互，注重学习过程中人机、师生、生生之间的互动。充分利用现代信息技术所提供的“交互”手段，为师生之间提供便捷且能将“交互”转变为“资源”共享的交互平台。经过12年的研究与探索，数百个项目200万人次的培训实践，形成了北大特色核心在线教育模式。 我们从引领式学习模式中依然能窥探到教育传统中所有的核心要素：教师、班集体以及他们之间所必需建立起来的“教育关系”。尽管在这种数字化学习模式中，这种被数字化的“教育关系”通常是以“异步”或“分散”的方式存在，但同自主式学习模式相比，将“教育关系”纳入模式之中并把他放在首要的位置意味着引领式学习模式在教育观上开始回归传统。
实质上，如果从语义上来分析，“引领”含有“引导、带领”之意。Jane Knight女士所使用的“Instructor-led”中，“Instructor”即“教员、教练、指导者”或在北美的惯常用法中即“大学讲师”，“lead”即“引导、领路、率领”之意，整合起来看，Jane Knight女士所定义的“ILOT”中，其强调的恰恰是“教员或指导者的引导”。由此，在这一点上，“引領”毫无疑问地迎合了那种更为传统的“教育”之义，因为“教育”一词的词义，在《说文解字》中乃“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也。”而在西方的语境中，教育一词的词源乃“Educare”，其动词“Educěre”在拉丁语中即“引出”之意。由此可见，引领式在线学习模式非常强调“在线教师”对“在线学习者”的“引导和带领”，其在理念上与人类教育传统中的教育观无异，只不过在教育理念实践的方法论上有了较大的差异。
三、超越传统：引领式在线学习模式的方法论
对传统教育批判的一个重要方面通常就在于其方法论传统。在现代信息技术的光芒初显端倪的时候，诸多技术乐观者对“新教育”的憧憬或褒扬实质上都暗示了他们对传统教育方法论的不满。比较夸张的乃诸如“真实学院”会完全被各种虚拟的在线大学取代，比较谨慎的则如尼葛洛庞帝和比尔？盖茨等在20世纪90年代对信息时代学校教育的乐观憧憬。尽管这些乐观的预测在理论上并不一定适合于人类正规的学校教育，并且令人遗憾的是诸如此类的预测至今仍未变成现实，但这些乐观预测所暗含的有关人类教育在信息时代所可能产生的方法论变革却正在为各种类型的培训和成人教育所践行。尤其是那些以引领式在线学习模式为技术体系的培训和成人教育。
上文中已经指出，将教育传统中的核心要素——教师与学习者所构建起来的教育关系——纳入在线学习模式中，标志着引领式在线学习模式在教育观念上已经抛弃“自动化教育”而返归传统。实质上，也正是将教育关系纳入在线学习模式从而实现了“教学过程的数字化”才让引领式在线学习模式在“并不严格”的意义上有了超越了传统教育方法论的可能性。而之所以说是在“并不严格的意义”上有了超越了传统教育方法论的可能，其主要的原因：数字化所产生的虚拟世界永远超越不了真实世界，数字化的教学过程必然地要“丢失”传统教学过程中的某些因子。这种“丢失”之所以是必然的，乃因为在计算机的世界中，只有“0”和“1”。计算机的这一技术原理所限定的后果，恰如利奥塔指出的，“知识不能进入这些新的（计算机）渠道，除非知识能被转译为信息量。知识构成体中的任何部分如果不能实现这种转译就将被废弃。这样做的结果就是，人们可以期待知识相对于‘智者’（knower）”来说将被严格地客观化”。这就好比一道菜，能被数字化的只能是其样子、原材料构成和烹饪方法等，其需要个体亲身体验的诸如香味和口感等必然地要遭到“丢弃”。所以，我们无法奢求虚拟超越真实，接受数字化技术作用于生活世界的“放大—简化” 这一机制的局限性，并在考虑“经济”的前提下，我们才能来谈引领式在线学习模式在方法论上的超越性问题。这种超越至少表现在如下三个方面：
其一，在教学内容方面，传统教育所赖以运转的教材通常受限于印刷技术的限制只能以线性的方式加以呈现，并且内容仅限于静态文本。而数字化的教学内容不仅在内容形式上体现出了质的丰富性和动态性，并且，由于超媒体技术的发展，数字化的教学内容终于可以突破线性模式，从而更能平衡知识结构与学习者的认知模式，学习者在学习内容的选择上也就有更多的自由。
其二，在教学过程方面，传统教育所赖以运转的课堂中心模式通常是同步的，这种同步性固然有利于教师对教学过程的管理和对学习者的引导，但它却是以牺牲学习者的个性和自由为代价的。而在引领式在线学习模式中，拜数字化教学平台所赐，其终于可以采用“大同步小异步”的模式，即在某个固定的周期内（如一个星期）所有班集体成员被要求完成相同的学习任务，但在这个固定的周期内，学习者完全可以按照自己的个性化需求来设计学习进度。由此他既兼顾了教师对教学过程的管理和对学习者的引导，又能充分照顾到学习者的个性化需求。
其三，在教学互动方面，传统教育的同步性的课堂中心模式中，师生、生生之间的交互固然由于情境的真实性而更加生动。但由于同步性的限定，这种交互却又局限于时空。一方面，教师无法做到同每一个学员保持深度的交流；另一方面，由于时间的局限，学习者也无法在认真思虑的基础上提出有效的问题。而在引领式在线学习模式中，由于其采用大同步小异步的交互方式，因而传统的时空观被打破，学习者在规定的学习周期内拥有充裕的时间，因而也就能提出更有深度的问题。并且，由于学习者通常分布在周期内的不同时段，辅导老师也就能针对每一个学习者的问题同他们展开更有针对性的引导和交流。
综上，我们实质上可以看出，在考虑成本的前提下，引领式在线学习模式由于在教育观念上返归到了传统，且在方法论上又保持了对传统的“超越”，因而他也就能最大限度地平衡好成本与质量的博弈关系。当然，这只是理论上的可能性，引领式在线学习模式的真实践行效果，仍然要依赖于在线课程的设计以及在线辅导教师的素质等因素。
参考文献
[1]安德鲁？芬伯格（2005）.技术批判理论[M].北京：北京大学出版社，2005.
[2]黄济.教育哲学通论[M].山西：山西教育出版社，2005.
[3]利奥塔.转引自安德鲁？芬伯格.技术批判理论[M].北京：北京大学出版社，2005.
[4]秦宇.引领式在线学习模式[J].中国教育信息化？基础教育，2005（11）.
[5]斯金纳.教学机器[A].刘范，曹传咏等编译.程序教学和教学机器[C].北京：人民教育出版社，1980.
[6]Daniel John.转引自陈丽，张伟远.网络时代远程教育在终身教育中的定位和作用——“第21届ICDE远程教育国际会议”评述[J].开放教育研究，2004（2）.
[7]Jane Knight.转引自秦宇.引领式在线学习模式[J].中国教育信息化？基础教育，2005（11）.
[8]郭文革.从一门网络培训课程到“虚拟”教师培训学院——北京大学教育技术能力建设计划（初级）网络培训课程的设计与实施[J].中国电化教育，2009（7）.
[9]张丽，伍正翔.引领式在线教师培训模式理论创新与实践机制——以全国中小学教师网络培训平台为例[J].中国电化教育，2011（1）.
关键词：引领式在线学习；在线教育；模式
中图分类号：G726 文献标识码：A
一、理论追问：什么是最有效的在线学习模式
当大规模的在线教育成为社会发展的必需品时，“什么是最有效的在线学习模式”便成了人们不得不思考和回答的问题。在一个经济社会中，对什么是“最有效的”不可能再单纯以“质量”高低来衡量。因为，以最小的代价获取最大的效益，这始终是经济社会的基本准则，并且当这一准则无法实现时，成本与质量在人们心里博弈的结果通常是“成本”为重。因此，以中小学教师培训为例，即便人们认可陈桂生先生所说的最为有效的教师成长模式乃“学徒制”，或人们相信传统面授式的培训模式更有利于教师成长，但这二者都不会再被纳入到培训模式选择的框架中，因为他们都太“昂贵”了。
受益于强大的计算机，以互联网络为平台而展开的远程教育模式可以在更高的层次上实现和实践由“普莱西”于20世纪20年代首创并被斯金纳于20世纪50年代末发扬光大的“自动化教育”的梦想。其重要的意义，诚如斯金纳当年所言说的，“它是一架节省劳动力的机器，因为它能够使一个编程者和无限数量的学生发生接触。这可能意味着集体生产，但对每个学生所产生的效果却惊人地与一个私人导师所产生的效果相似”。
诸多的教育培训机构宣称互联网环境下的教育培训模式不仅在降低成本方面有着巨大的优势，并且由于“比特”击溃了传统教育的固有藩篱从而使教育培训更能满足人们的个性化的需求，其在质量上也将能取得更大的的突破。然而，早期的大量實践却表明，人们这种“鱼和熊掌兼得”的梦想不过是自欺欺人罢了。这种升级版的“自动化教育”，既在最大程度上高估了受训者的自主性，也在最大程度上误解了有效教育与学习的根基。他在根本上仍然无法逃离一个悖论，即“任何形式的在线教育模式，其成本的降低必然以孤立学生为代价”。祛除“教师”，祛除“教师”和“学生”以活动为基础所构建的“教育关系”等这些教育传统，“自动化教育”已经将教育和培训简化成了“纯粹的信息传播活动”。
以自动化教育为思想内核的诸多在线教育或培训模式之所以很难取得人们意想中的高质量效果，其根本的症结其实恰恰就在于“自动化教育”这一观念。这种观念以节省劳动力付出从而也就是节省成本为出发点固然无可厚非，但由于从根本上抛弃了人类教育启蒙伊始就已存在且被证明为是有效教育与学习之根基的教育观，自动化教育必然地陷入“无人驾驶”的窘境中。我们知道，这种有效的、更为传统的教育观首先将教育的主体定义为“人”，并将人类之间真实的互动、交往关系定义为教育的“先决条件” 。
对于教育和培训而言，一种最为有效的模式必须平衡好成本与质量的博弈关系。这种博弈关系界定了最为有效的模式至少应满足两个最基本的条件：（1）在教育观念上，他必须维系一种更为传统的教育观念；（2）在方法论上，他必须能充分发挥新技术的优势。其理由，套用安德鲁？芬伯格的话来说，就是：“一种以人类互动为中心的更为传统的教育观念在因特网上的普遍化将有利于受教育不足人群的参与，并且可以普遍提高人口的文化水平”。
二、回归传统：引领式在线学习模式的教育观
现代信息技术的飞速发展对人类教育领域所产生的重大影响通常被认为是其促生了人类教育与学习方式的变革。这种变革的一个典型特征，即“数字化学习”的崛起。正如“课程”通常被认为是任何形式的教育的核心一样，之于数字化学习而言，“在线课程”毫无疑问是其灵魂。英国著名学者Jane Knight女士在《数字化学习技术指南》一书中指出，一般可以将在线课程分为“内容核心模式”和“沟通核心模式”两大类。在这两种在线课程模式中，如果从学习者的学习方式来看，其实质上又分别对应于两种不同的在线学习模式：自主式学习模式和引领式学习模式。一般认为，当前在国内迅速崛起的各种类型的引领式在线教育或培训皆源于Jane Knight对在线课程模式的这种分类。
由Jane Knight的以“内容核心”和“沟通核心”对在线课程模式所做的分类，我们实质上可勾勒出有关自主式学习模式和引领式学习模式的一些显要特征：自主式学习模式要求学习者保持高度的自主能动性，在基本祛除“教师”引导的情况下，通过与设计者精心设计的数字化教学内容的交互来达成某种既定的目标；引领式学习模式则通常要求学习者作为某个“班集体”的一员，在“教师”的引导下于规定的时间内完成既定的任务达成既定的目标。尽管他仍然需要学习者自主阅读相关的数字化内容，但从根本上学习者不是孤立地与数字化内容交互，而是以数字化内容为教材与教师以及班集体其他成员交互。正是基于上述特性，国内有研究者认为自主学习模式可看作是“教学内容”数字化之结果，引领式学习模式则可看作是“教学过程”数字化之结果，并认为我们可将“引领式学习模式”定义为：“在教师引导和带领下，学习者在特定时间内有目标、按计划地学习指定的在线课程内容，教师、学习者之间交互性学习活动是在线课程的主体，也是学生获取知识的主要途径。”
由上述分析可知，自主式学习模式实质上是传统远程教育模式的升级版，他只不过是将传统的印刷内容加邮政通讯技术升级为数字化内容加网络通讯技术。这种数字化学习模式，毫不客气地说，即笔者在行文第一部分所批判的“自动化教育”理念的应用。因为其本质即学习者与装载着丰富多彩的数字化内容的机器之间的交互。人类教育传统中的核心要素，如教师以及学习同伴均被祛除或隐匿在数字化的后台，学习者只是孤立地、自我地游荡。
而引领式学习模式则从根本上“扬弃”了传统远程教育模式，其数字化的，不仅仅是教育文本，还有传统“教育过程”。北京大学实施的中小学教师大规模远程培训中，将依赖于“人”的教育参与在线学习模式即引领式教学模式引入到成人继续教育实践中来，力图改变以往的远程教育项目重技术“呈现”的状况，更强调教学过程的控制与交互，注重学习过程中人机、师生、生生之间的互动。充分利用现代信息技术所提供的“交互”手段，为师生之间提供便捷且能将“交互”转变为“资源”共享的交互平台。经过12年的研究与探索，数百个项目200万人次的培训实践，形成了北大特色核心在线教育模式。 我们从引领式学习模式中依然能窥探到教育传统中所有的核心要素：教师、班集体以及他们之间所必需建立起来的“教育关系”。尽管在这种数字化学习模式中，这种被数字化的“教育关系”通常是以“异步”或“分散”的方式存在，但同自主式学习模式相比，将“教育关系”纳入模式之中并把他放在首要的位置意味着引领式学习模式在教育观上开始回归传统。
实质上，如果从语义上来分析，“引领”含有“引导、带领”之意。Jane Knight女士所使用的“Instructor-led”中，“Instructor”即“教员、教练、指导者”或在北美的惯常用法中即“大学讲师”，“lead”即“引导、领路、率领”之意，整合起来看，Jane Knight女士所定义的“ILOT”中，其强调的恰恰是“教员或指导者的引导”。由此，在这一点上，“引領”毫无疑问地迎合了那种更为传统的“教育”之义，因为“教育”一词的词义，在《说文解字》中乃“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也。”而在西方的语境中，教育一词的词源乃“Educare”，其动词“Educěre”在拉丁语中即“引出”之意。由此可见，引领式在线学习模式非常强调“在线教师”对“在线学习者”的“引导和带领”，其在理念上与人类教育传统中的教育观无异，只不过在教育理念实践的方法论上有了较大的差异。
三、超越传统：引领式在线学习模式的方法论
对传统教育批判的一个重要方面通常就在于其方法论传统。在现代信息技术的光芒初显端倪的时候，诸多技术乐观者对“新教育”的憧憬或褒扬实质上都暗示了他们对传统教育方法论的不满。比较夸张的乃诸如“真实学院”会完全被各种虚拟的在线大学取代，比较谨慎的则如尼葛洛庞帝和比尔？盖茨等在20世纪90年代对信息时代学校教育的乐观憧憬。尽管这些乐观的预测在理论上并不一定适合于人类正规的学校教育，并且令人遗憾的是诸如此类的预测至今仍未变成现实，但这些乐观预测所暗含的有关人类教育在信息时代所可能产生的方法论变革却正在为各种类型的培训和成人教育所践行。尤其是那些以引领式在线学习模式为技术体系的培训和成人教育。
上文中已经指出，将教育传统中的核心要素——教师与学习者所构建起来的教育关系——纳入在线学习模式中，标志着引领式在线学习模式在教育观念上已经抛弃“自动化教育”而返归传统。实质上，也正是将教育关系纳入在线学习模式从而实现了“教学过程的数字化”才让引领式在线学习模式在“并不严格”的意义上有了超越了传统教育方法论的可能性。而之所以说是在“并不严格的意义”上有了超越了传统教育方法论的可能，其主要的原因：数字化所产生的虚拟世界永远超越不了真实世界，数字化的教学过程必然地要“丢失”传统教学过程中的某些因子。这种“丢失”之所以是必然的，乃因为在计算机的世界中，只有“0”和“1”。计算机的这一技术原理所限定的后果，恰如利奥塔指出的，“知识不能进入这些新的（计算机）渠道，除非知识能被转译为信息量。知识构成体中的任何部分如果不能实现这种转译就将被废弃。这样做的结果就是，人们可以期待知识相对于‘智者’（knower）”来说将被严格地客观化”。这就好比一道菜，能被数字化的只能是其样子、原材料构成和烹饪方法等，其需要个体亲身体验的诸如香味和口感等必然地要遭到“丢弃”。所以，我们无法奢求虚拟超越真实，接受数字化技术作用于生活世界的“放大—简化” 这一机制的局限性，并在考虑“经济”的前提下，我们才能来谈引领式在线学习模式在方法论上的超越性问题。这种超越至少表现在如下三个方面：
其一，在教学内容方面，传统教育所赖以运转的教材通常受限于印刷技术的限制只能以线性的方式加以呈现，并且内容仅限于静态文本。而数字化的教学内容不仅在内容形式上体现出了质的丰富性和动态性，并且，由于超媒体技术的发展，数字化的教学内容终于可以突破线性模式，从而更能平衡知识结构与学习者的认知模式，学习者在学习内容的选择上也就有更多的自由。
其二，在教学过程方面，传统教育所赖以运转的课堂中心模式通常是同步的，这种同步性固然有利于教师对教学过程的管理和对学习者的引导，但它却是以牺牲学习者的个性和自由为代价的。而在引领式在线学习模式中，拜数字化教学平台所赐，其终于可以采用“大同步小异步”的模式，即在某个固定的周期内（如一个星期）所有班集体成员被要求完成相同的学习任务，但在这个固定的周期内，学习者完全可以按照自己的个性化需求来设计学习进度。由此他既兼顾了教师对教学过程的管理和对学习者的引导，又能充分照顾到学习者的个性化需求。
其三，在教学互动方面，传统教育的同步性的课堂中心模式中，师生、生生之间的交互固然由于情境的真实性而更加生动。但由于同步性的限定，这种交互却又局限于时空。一方面，教师无法做到同每一个学员保持深度的交流；另一方面，由于时间的局限，学习者也无法在认真思虑的基础上提出有效的问题。而在引领式在线学习模式中，由于其采用大同步小异步的交互方式，因而传统的时空观被打破，学习者在规定的学习周期内拥有充裕的时间，因而也就能提出更有深度的问题。并且，由于学习者通常分布在周期内的不同时段，辅导老师也就能针对每一个学习者的问题同他们展开更有针对性的引导和交流。
综上，我们实质上可以看出，在考虑成本的前提下，引领式在线学习模式由于在教育观念上返归到了传统，且在方法论上又保持了对传统的“超越”，因而他也就能最大限度地平衡好成本与质量的博弈关系。当然，这只是理论上的可能性，引领式在线学习模式的真实践行效果，仍然要依赖于在线课程的设计以及在线辅导教师的素质等因素。
参考文献
[1]安德鲁？芬伯格（2005）.技术批判理论[M].北京：北京大学出版社，2005.
[2]黄济.教育哲学通论[M].山西：山西教育出版社，2005.
[3]利奥塔.转引自安德鲁？芬伯格.技术批判理论[M].北京：北京大学出版社，2005.
[4]秦宇.引领式在线学习模式[J].中国教育信息化？基础教育，2005（11）.
[5]斯金纳.教学机器[A].刘范，曹传咏等编译.程序教学和教学机器[C].北京：人民教育出版社，1980.
[6]Daniel John.转引自陈丽，张伟远.网络时代远程教育在终身教育中的定位和作用——“第21届ICDE远程教育国际会议”评述[J].开放教育研究，2004（2）.
[7]Jane Knight.转引自秦宇.引领式在线学习模式[J].中国教育信息化？基础教育，2005（11）.
[8]郭文革.从一门网络培训课程到“虚拟”教师培训学院——北京大学教育技术能力建设计划（初级）网络培训课程的设计与实施[J].中国电化教育，2009（7）.
[9]张丽，伍正翔.引领式在线教师培训模式理论创新与实践机制——以全国中小学教师网络培训平台为例[J].中国电化教育，2011（1）.