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新课程标准明确提出：在语文教学中，要积极倡导自主、合作、探究的学习方式。于是“小组合作学习”便雨后春笋般应运而生，特别是在一些公开课、观摩课中更常见其身影。我在小学语文教学中开展了近3年的实践，有些收获，但更多的是感触。下面就简单地谈谈自己在实践中发现的几个误区。
误区一：小组合作，有名无实
首先，现在许多班级的学生都分小组排位，或围成一圈，或前后两桌，先有了“形”，也是按照专家们的指点，把不同水平的学生进行不同的搭配，学生也有了新鲜感。可一段时间下来，学生和老师都产生了疑惑：学生说：“光把我们圈起来，出两个问题让我们讨论一下，和以前有什么区别呀？”老师说：“有什么天天让大家讨论的？小学生认几个字，读两篇课文，不就完成任务了吗？”还有的老师干脆就“领导来了做一做，领导走了我讲我的”，完全成了被动地接受。
对策：小组合作学习的目的是什么？充分发挥学生的主体作用，不是搞形式主义，所以，首先要明确合作学习的意义，包括教师和学生。学生要从传统的被动接受者变成主动的知识探究者；教师要从孜孜不倦的说教者变成和学生共同学习的合作者。学生不再是接受知识的容器，教师不再是拥有知识的权威。
其次，组建合理的合作小组。这是小组合作学习得以顺利实施的关键。我们的实验班有45个学生，根据个性特征、学习水平、交往能力、兴趣爱好等合理搭配，组成小组。每组5人，每一组男女比例3∶2，学习成绩高、中、低2∶2∶1，小组平均成绩基本持平。组内异质而组间同质，有利于组内合作和组际竞赛。当然，在适当的范围内，尽量让学生自己选择合适的学习伙伴，便于交流，使小组结构最优化。
再次，为小组设计合理的学习任务。要想让小组学习有效，就要有明确的任务驱动，而且是值得小组共同探讨和研究的内容。这一点教师操作起来时比较难，需要准确把握教材，摸透学情，学生都会的不能出，学生都不会的也不能出，让学生“找一找发现果子，跳一跳摘到果子”。比如在教学《家》一课时，在学生学习课文之后，我给各小组一道讨论题：你知道?摇 ?摇是?摇 ?摇的家？问题一出，各小组展开了激烈的讨论，问题有研究价值，同学们就会围绕问题，互相启发，共同讨论，表达自己的看法。
最后，实践要坚持长久。任何一种学习习惯的养成都非一朝一夕之功，学校推动了才动一动，观摩来了才做一做，课上有组课下散了，觉着别扭就不做了，最终，我们会一事无成。既然是实验，就会出现这样或那样的问题，出了问题需要的是解决，而不是放弃。
误区二：小组不是合作，而是学生一言堂
在小组合作教学中，经常会出现这样一个现象：老师把要讲解的内容以问题的形式交给小组，又由小组中成绩好的学生把这些问题讲解给组内的其他学生。这样的操作其实就是把大课堂分成了若干小课堂，把“教师一言堂”变换成了“学生一言堂”，这样的教学模式依然是灌输，是成绩优秀的学生在向成绩不好的学生灌输，大多数学生依然处于被动接受状态，没有体现小组成员的自主参与，没有体现小组成员间的合作，更没有体现教师教学观念的根本转变。真正意义上的小组合作教学要求学生通过自己的阅读、思辨、讨论、练习等方式，自主获取知识，完成学习任务。
对策：1.培养合作技能。这是学生能够高质量进行合作学习的基础。小组成员的合作技能主要表现在：（1）彼此认可，相互信任；（2）准确地进行交流；（3）彼此接受和支持；（4）小组中自行解决疑难问题。具体如：①每位学生应认真倾听别人的发言；②组员讨论和讲解时要心平气和，说话有礼貌；③在请求教师帮助前尽量先请教小组同学；④每个同学都有责任保证小组同学掌握已学过的内容；⑤直到所有小组同学都完全掌握了学习内容才结束学习，等等。规范合作技能，提高合作能力。
2.强行分工。这是促进每个学生都得到发展与提高的保证，既然以学生为主体，就要提高每个学生的水平。所以，我采取了分工轮流制。比如今天你发言汇报，明天就让另外一个同学汇报，即使他学习真的不好，即使是在描述别人的话，对他也是一次锻炼和提高。
3.设计梯度问题。保证每个学生都有参与的机会。在教学声母g、k、h的过程中，我对此感受深刻，开始练习拼读g、k、h与单韵母组成的音节，接下来练习拼读g、k、h与单韵母组成的音节词，然后练习拼读g、k、h与单韵母组成的音节句，最后试着用学过的声母、韵母简单地拼一些音节、一些词语或是一些句子，可以是你或者是爸爸妈妈的名字，可以是你喜欢玩的玩具，也可以是你喜欢吃的食物，等等。学生的兴致都很高，因为他们总能会一两个。
误区三：重视组内合作，忽视组间交流
这也是我们经常发现的现象：小组在老师出示的问题的引领下，在小组内展开讨论，最后分小组汇报结果，老师在此基础上进行总结归纳，小组合作学习就此完成。其实小组间的评价与交流是学生知识与能力提高的一个非常重要的环节，可以改正小组内考虑不周引发的失误，也是训练学生思辨能力的有效手段，这往往会成为一节课的焦点。但我们很多时候却将此忽略，为什么？费时、费劲。学生争论的许多问题可能在教师的预料之外，甚至是教师难以解答的问题，万一答不出来岂不丢人？这时可想想我们开展小组合作学习的目的是什么。
因此，交流是小组讨论的拓展和延伸。在小组讨论中，学生往往对一些问题有不同的见解，得出的结论也不尽相同。为此，教师必须悉心营造民主交流的氛围，尊重和爱护学生的参与热情，对学生的每步思维过程作出恰如其分的评价，积极鼓励他们发表自己的见解。
误区四：实施小组合作教学，教师轻松了
小组合作教学并不能让教师轻松或无事可做。相对传统教学而言，教师只是角色转变了。在小组合作教学中，教师不仅是课堂的控制者，知识的讲解者，更是课堂的组织者，合作的参与者，学生学习的帮助者。这样一来，教师的上课不是简单化，而是复杂化。在传统教学中，教师只需在课堂上照既定教案按部就班上课。课堂的预见性强，可控性强，在一讲一听的固定角色中，一般情况下，教师不用担心出现一些意料之外的问题，在小组合作教学中则不然。除了吃透教材外，教师在备课中要有前瞻性，预见在上课时可能出现的种种状况。上课时，学生在思辨、讨论中出现了新的问题，教师还要灵活机动地处理，这样，课堂的可控性就会减弱。实施小组合作教学是对教师素质的又一挑战。
误区一：小组合作，有名无实
首先，现在许多班级的学生都分小组排位，或围成一圈，或前后两桌，先有了“形”，也是按照专家们的指点，把不同水平的学生进行不同的搭配，学生也有了新鲜感。可一段时间下来，学生和老师都产生了疑惑：学生说：“光把我们圈起来，出两个问题让我们讨论一下，和以前有什么区别呀？”老师说：“有什么天天让大家讨论的？小学生认几个字，读两篇课文，不就完成任务了吗？”还有的老师干脆就“领导来了做一做，领导走了我讲我的”，完全成了被动地接受。
对策：小组合作学习的目的是什么？充分发挥学生的主体作用，不是搞形式主义，所以，首先要明确合作学习的意义，包括教师和学生。学生要从传统的被动接受者变成主动的知识探究者；教师要从孜孜不倦的说教者变成和学生共同学习的合作者。学生不再是接受知识的容器，教师不再是拥有知识的权威。
其次，组建合理的合作小组。这是小组合作学习得以顺利实施的关键。我们的实验班有45个学生，根据个性特征、学习水平、交往能力、兴趣爱好等合理搭配，组成小组。每组5人，每一组男女比例3∶2，学习成绩高、中、低2∶2∶1，小组平均成绩基本持平。组内异质而组间同质，有利于组内合作和组际竞赛。当然，在适当的范围内，尽量让学生自己选择合适的学习伙伴，便于交流，使小组结构最优化。
再次，为小组设计合理的学习任务。要想让小组学习有效，就要有明确的任务驱动，而且是值得小组共同探讨和研究的内容。这一点教师操作起来时比较难，需要准确把握教材，摸透学情，学生都会的不能出，学生都不会的也不能出，让学生“找一找发现果子，跳一跳摘到果子”。比如在教学《家》一课时，在学生学习课文之后，我给各小组一道讨论题：你知道?摇 ?摇是?摇 ?摇的家？问题一出，各小组展开了激烈的讨论，问题有研究价值，同学们就会围绕问题，互相启发，共同讨论，表达自己的看法。
最后，实践要坚持长久。任何一种学习习惯的养成都非一朝一夕之功，学校推动了才动一动，观摩来了才做一做，课上有组课下散了，觉着别扭就不做了，最终，我们会一事无成。既然是实验，就会出现这样或那样的问题，出了问题需要的是解决，而不是放弃。
误区二：小组不是合作，而是学生一言堂
在小组合作教学中，经常会出现这样一个现象：老师把要讲解的内容以问题的形式交给小组，又由小组中成绩好的学生把这些问题讲解给组内的其他学生。这样的操作其实就是把大课堂分成了若干小课堂，把“教师一言堂”变换成了“学生一言堂”，这样的教学模式依然是灌输，是成绩优秀的学生在向成绩不好的学生灌输，大多数学生依然处于被动接受状态，没有体现小组成员的自主参与，没有体现小组成员间的合作，更没有体现教师教学观念的根本转变。真正意义上的小组合作教学要求学生通过自己的阅读、思辨、讨论、练习等方式，自主获取知识，完成学习任务。
对策：1.培养合作技能。这是学生能够高质量进行合作学习的基础。小组成员的合作技能主要表现在：（1）彼此认可，相互信任；（2）准确地进行交流；（3）彼此接受和支持；（4）小组中自行解决疑难问题。具体如：①每位学生应认真倾听别人的发言；②组员讨论和讲解时要心平气和，说话有礼貌；③在请求教师帮助前尽量先请教小组同学；④每个同学都有责任保证小组同学掌握已学过的内容；⑤直到所有小组同学都完全掌握了学习内容才结束学习，等等。规范合作技能，提高合作能力。
2.强行分工。这是促进每个学生都得到发展与提高的保证，既然以学生为主体，就要提高每个学生的水平。所以，我采取了分工轮流制。比如今天你发言汇报，明天就让另外一个同学汇报，即使他学习真的不好，即使是在描述别人的话，对他也是一次锻炼和提高。
3.设计梯度问题。保证每个学生都有参与的机会。在教学声母g、k、h的过程中，我对此感受深刻，开始练习拼读g、k、h与单韵母组成的音节，接下来练习拼读g、k、h与单韵母组成的音节词，然后练习拼读g、k、h与单韵母组成的音节句，最后试着用学过的声母、韵母简单地拼一些音节、一些词语或是一些句子，可以是你或者是爸爸妈妈的名字，可以是你喜欢玩的玩具，也可以是你喜欢吃的食物，等等。学生的兴致都很高，因为他们总能会一两个。
误区三：重视组内合作，忽视组间交流
这也是我们经常发现的现象：小组在老师出示的问题的引领下，在小组内展开讨论，最后分小组汇报结果，老师在此基础上进行总结归纳，小组合作学习就此完成。其实小组间的评价与交流是学生知识与能力提高的一个非常重要的环节，可以改正小组内考虑不周引发的失误，也是训练学生思辨能力的有效手段，这往往会成为一节课的焦点。但我们很多时候却将此忽略，为什么？费时、费劲。学生争论的许多问题可能在教师的预料之外，甚至是教师难以解答的问题，万一答不出来岂不丢人？这时可想想我们开展小组合作学习的目的是什么。
因此，交流是小组讨论的拓展和延伸。在小组讨论中，学生往往对一些问题有不同的见解，得出的结论也不尽相同。为此，教师必须悉心营造民主交流的氛围，尊重和爱护学生的参与热情，对学生的每步思维过程作出恰如其分的评价，积极鼓励他们发表自己的见解。
误区四：实施小组合作教学，教师轻松了
小组合作教学并不能让教师轻松或无事可做。相对传统教学而言，教师只是角色转变了。在小组合作教学中，教师不仅是课堂的控制者，知识的讲解者，更是课堂的组织者，合作的参与者，学生学习的帮助者。这样一来，教师的上课不是简单化，而是复杂化。在传统教学中，教师只需在课堂上照既定教案按部就班上课。课堂的预见性强，可控性强，在一讲一听的固定角色中，一般情况下，教师不用担心出现一些意料之外的问题，在小组合作教学中则不然。除了吃透教材外，教师在备课中要有前瞻性，预见在上课时可能出现的种种状况。上课时，学生在思辨、讨论中出现了新的问题，教师还要灵活机动地处理，这样，课堂的可控性就会减弱。实施小组合作教学是对教师素质的又一挑战。