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摘要：现阶段的团队学习法使用比较随意，效果一般。文章通过阅读团队学习法的经典文献，对其本质做了回顾，对和当前国内运用进行了对照和反思，对如何改善今后的合理运用提出了意见。
关键词：教育；教学方法；团队学习法
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2019）33-0208-02
一、团队学习法的原始文献回顾
（一）团队学习法的基本理论
根据西方学者观点，相较于传统以课本和课堂授课为基础的教学方法，团队学习法是一种特殊的“引导战略”，它重点强调提高学习团队的绩效，同时为学习团队完成重要学习任务不断提供机会（L.Dee Fink，2002）。
早期学者认为，团队学习法属于小组学习法（Small Group Learning）的一种。小组学习法是一个宽泛概念，根据运用方式，它可以分为三个层次。第一类，随意式运用（Casual Use）。例如，教师在授课过程中，随时可能针对自身所讲到的某个问题，组织学生与邻座其他若干同学组成小组对该问题进行讨论。讨论结束后，大家分享讨论结果，教师提炼总结；第二类，合作学习式运用（Cooperative Learning）。相对于第一类，这种运用方法要严谨得多，小组的结构化程度更高，关于如何组建小组、如何布置小组作业、每个学生在小组中所扮演的角色等都有明确规定。但在这种运用中，并不涉及对课程整体结构的实质性改变，与第一类方法一样，合作学习式也更看重根据授课内容而組织一系列小组活动。第三类才是团队学习法（Team-based Learning）。它与第二种的根本区别在于：一是结构的有机性。它是一套特定的、完整的课堂教学引导战略，而不是若干相互独立、缺乏连贯性的学习小组活动的简单累加。因此，在运用这一套教学方法中，很可能会涉及对课程的结构重建和内容重建；二是社会化导向性。TBL教学方法不仅仅为了实现个人能力的显著提升，其根本目的在于发展“团队”这一社会化单元认识问题、解决问题的能力，即达到“1 1>2”的效果（Bruffee，K.A，1999）。
由于上述两个基本重要特征，相对于其他小组式学习，团队学习法实现了四个转变：第一，从学习“小组”（Group）到学习“团队”（Team）的转变；第二，从教学“技巧”（Technique）到教学“战略”的转变；第三，对学生学习质量（Qualityof Learning）的转变；第四，对教师教学乐趣（Joy of Teaching）的转变。
（二）团队学习法的方法和步骤
从国外经典文献和各个学者对团队学习法的运用经验来看，典型团队学习法包括以下三个步骤。一是准备阶段（Preparation Phase）。具体要求是，学生在课外完成阅读教师制定的课程章节内容，初步了解相关学习内容；回到课堂的首要工作是完成RAT（Readiness Assurance Test）测试。测试内容都是前期课外阅读内容，以选择题为主，目的是确保学生对基本内容有了较好把握，能将其运用于实践。RAT分为两部分，即iRAT和tRAT，测试内容完全相同，前者由每个学生课下单独完成，后者由每个团队回到课堂现场讨论后完成，由此激发学生反思自己对课本内容的理解程度和准确性。测试完成后，教师给出准确答案，让各个个体或团队进行对照，必要时学生可以申诉（Appeal）。所有测试成绩和申诉行为都将计入课程结业成绩。二是应用阶段（Application Phase）。鉴于学生在准备阶段结束时已经对书本内容有了较好的把握，接下来教师将以团队为单位分配不同的、具有一定难度的学术问题，学生尝试运用相关知识围绕特定选题回答困惑、解决问题、给出解释、提供预测等。在这一环节中，各小组根据各自情况，对组员进行学术分工并最终向教师提交应用报告，教师则对不同团队的表现给出点评、打分等反馈。三是测评阶段（Assessment Phase）。在学生将知识与实际相结合的基础上，教师再次对学生进行知识点测评，了解学生对相关书本知识的掌握程度。然后课程学习进入下一步单元，开始一个新的“准备—应用—测评”循环。
二、当前我国团队学习法运用中的问题与误区
第一，对TBL缺乏准确理解，将其与小组学习法混为一谈。一个表现就是，很多课堂组织形式只是在课堂授课中穿插了小组讨论环节，或者在整个学期的教学中，学生以合作方式完成了几次作业，然后教师和学生都认为自己在实施团队学习法。显然，这仅仅是一种比较粗浅的小组学习法，因为从本质上看，团队学习法相较于其他的小组学习法，其最大特点是团队不仅仅被看作是服务于课堂授课（Lecture）的一种手段或工具，而是与个人一起成为课堂的学习主体；每一次团队活动都有密切联系，而不是一个个独立的、与某个知识点相关的碎片化行为，因为团队学习法不必服务于个体知识点的学习，它甚至可以调整课程的内容结构，为提高团队学习绩效，它甚至可以进行课程再造（reconstruction）。
第二，对TBL方法运用不当或不到位，导致学生成绩不理想，甚至引发团队冲突。从研究者的调研来看，很多学生反映，在团队学习法中遇到的最大问题有以下三个。第一，公平感缺失。一个普遍反映是：我做了团队作业中大部分工作，队友参与得非常有限，但结果我们获得的课程结业成绩相同，这是不公平的。第二，团队观念差、目标不一致。同学反映：我的部分队友对学习不太上心，根本不关心成绩如何，而我很在乎，很难跟我形成一致目标。第三，团队运行缺乏资源保证。学生反映：老师在实施团队教学法中，会要求我们课后组织团队讨论，但是我们似乎很难找到合适的时间以保证全体队员都能参与。这些问题都是当前普遍存在的问题，同时比较严重影响学生参与团队学习法TBL的热情。正如国外学者所提出的，团队学习法（TBL）在将“学习小组”打造为“学习团队”的过程中必须包括四个关键环节：一是充分的组内互动时间；二是充分的智力资源；三是一项具有挑战性的共同目标；四是对个体和团队表现的频繁反馈（Bouton，1984）。 三、關于进一步提升团队学习法效率的几点建议
TBL学习法在国内高等教育中已经倡导多年，对推动我国高等教育教学方法改革、提高教学效率具有重要意义。但是从目前情况看，该教学方法的教学效果仍有较大改进空间。本研究回归到经典文献阅读阶段，挖掘TBL学习法的本质和基本特征并将其与当前该方法的执行过程相对照，发现了当前其使用中存在的问题。这为下一步如何解决问题、提高效果提供了依据和基础。有学者指出，团队学习法之所以相较于其他小组学习方法教学效果突出，是因为它具备以下四个基本特征：第一，每个团队成员都有较高的学习热情；第二，团队成员间能真诚相待，能“以不侵犯的方式相互挑战”；第三，成员间有效率地一起工作讨论；第四，完成具有复杂性和挑战性的团队任务（Michaelsen，1996）。这四项特征成为教师在高等教育中高效使用团队学习法的重要参照。为实现上述目标，建议从以下几个方面入手，改进TBL教学法。
第一，增进对团队学习法TBL的理论学习，这是实施该方法的基本条件。针对当前普遍存在的对团队学习法和小组学习法关系不明导致使用不当的问题，建议教师在决定开展该方法之前，能系统全面地学习该方法的基本观点、执行要点，把握其中的基本原则和关键环节，特别是对其战略性和有机性要有充足认识，从而避免教学改革流于形式、教学效果落于一般。
第二，加强团队学习法TBL执行力度，这是实施该方法的关键保证。例如，适当控制组员规模（以5—7人为宜），这既有利于同学们之间能获得足够智力资源，同时避免规模过大导致的团队活动参加不力的问题；在每个“准备—应用—测评”循环的最后关头增加组员互评（Peer Assess）环节，以保证那些平时在团队学习中“出工不出力”的学生不会获得同样的个人成绩，有效遏制“搭便车”行为最终也会得出公平的课程成绩，并鼓励学生积极参与到团队学习中。
参考文献：
[1]Larry K.Michaelsen，Arletta Bauman Knight and L.Dee Fink.（2002）.Team-based Learning.Stylus Publishing，LLC.
[2]Michaelsen，L.K.，Black，R.H.，
关键词：教育；教学方法；团队学习法
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2019）33-0208-02
一、团队学习法的原始文献回顾
（一）团队学习法的基本理论
根据西方学者观点，相较于传统以课本和课堂授课为基础的教学方法，团队学习法是一种特殊的“引导战略”，它重点强调提高学习团队的绩效，同时为学习团队完成重要学习任务不断提供机会（L.Dee Fink，2002）。
早期学者认为，团队学习法属于小组学习法（Small Group Learning）的一种。小组学习法是一个宽泛概念，根据运用方式，它可以分为三个层次。第一类，随意式运用（Casual Use）。例如，教师在授课过程中，随时可能针对自身所讲到的某个问题，组织学生与邻座其他若干同学组成小组对该问题进行讨论。讨论结束后，大家分享讨论结果，教师提炼总结；第二类，合作学习式运用（Cooperative Learning）。相对于第一类，这种运用方法要严谨得多，小组的结构化程度更高，关于如何组建小组、如何布置小组作业、每个学生在小组中所扮演的角色等都有明确规定。但在这种运用中，并不涉及对课程整体结构的实质性改变，与第一类方法一样，合作学习式也更看重根据授课内容而組织一系列小组活动。第三类才是团队学习法（Team-based Learning）。它与第二种的根本区别在于：一是结构的有机性。它是一套特定的、完整的课堂教学引导战略，而不是若干相互独立、缺乏连贯性的学习小组活动的简单累加。因此，在运用这一套教学方法中，很可能会涉及对课程的结构重建和内容重建；二是社会化导向性。TBL教学方法不仅仅为了实现个人能力的显著提升，其根本目的在于发展“团队”这一社会化单元认识问题、解决问题的能力，即达到“1 1>2”的效果（Bruffee，K.A，1999）。
由于上述两个基本重要特征，相对于其他小组式学习，团队学习法实现了四个转变：第一，从学习“小组”（Group）到学习“团队”（Team）的转变；第二，从教学“技巧”（Technique）到教学“战略”的转变；第三，对学生学习质量（Qualityof Learning）的转变；第四，对教师教学乐趣（Joy of Teaching）的转变。
（二）团队学习法的方法和步骤
从国外经典文献和各个学者对团队学习法的运用经验来看，典型团队学习法包括以下三个步骤。一是准备阶段（Preparation Phase）。具体要求是，学生在课外完成阅读教师制定的课程章节内容，初步了解相关学习内容；回到课堂的首要工作是完成RAT（Readiness Assurance Test）测试。测试内容都是前期课外阅读内容，以选择题为主，目的是确保学生对基本内容有了较好把握，能将其运用于实践。RAT分为两部分，即iRAT和tRAT，测试内容完全相同，前者由每个学生课下单独完成，后者由每个团队回到课堂现场讨论后完成，由此激发学生反思自己对课本内容的理解程度和准确性。测试完成后，教师给出准确答案，让各个个体或团队进行对照，必要时学生可以申诉（Appeal）。所有测试成绩和申诉行为都将计入课程结业成绩。二是应用阶段（Application Phase）。鉴于学生在准备阶段结束时已经对书本内容有了较好的把握，接下来教师将以团队为单位分配不同的、具有一定难度的学术问题，学生尝试运用相关知识围绕特定选题回答困惑、解决问题、给出解释、提供预测等。在这一环节中，各小组根据各自情况，对组员进行学术分工并最终向教师提交应用报告，教师则对不同团队的表现给出点评、打分等反馈。三是测评阶段（Assessment Phase）。在学生将知识与实际相结合的基础上，教师再次对学生进行知识点测评，了解学生对相关书本知识的掌握程度。然后课程学习进入下一步单元，开始一个新的“准备—应用—测评”循环。
二、当前我国团队学习法运用中的问题与误区
第一，对TBL缺乏准确理解，将其与小组学习法混为一谈。一个表现就是，很多课堂组织形式只是在课堂授课中穿插了小组讨论环节，或者在整个学期的教学中，学生以合作方式完成了几次作业，然后教师和学生都认为自己在实施团队学习法。显然，这仅仅是一种比较粗浅的小组学习法，因为从本质上看，团队学习法相较于其他的小组学习法，其最大特点是团队不仅仅被看作是服务于课堂授课（Lecture）的一种手段或工具，而是与个人一起成为课堂的学习主体；每一次团队活动都有密切联系，而不是一个个独立的、与某个知识点相关的碎片化行为，因为团队学习法不必服务于个体知识点的学习，它甚至可以调整课程的内容结构，为提高团队学习绩效，它甚至可以进行课程再造（reconstruction）。
第二，对TBL方法运用不当或不到位，导致学生成绩不理想，甚至引发团队冲突。从研究者的调研来看，很多学生反映，在团队学习法中遇到的最大问题有以下三个。第一，公平感缺失。一个普遍反映是：我做了团队作业中大部分工作，队友参与得非常有限，但结果我们获得的课程结业成绩相同，这是不公平的。第二，团队观念差、目标不一致。同学反映：我的部分队友对学习不太上心，根本不关心成绩如何，而我很在乎，很难跟我形成一致目标。第三，团队运行缺乏资源保证。学生反映：老师在实施团队教学法中，会要求我们课后组织团队讨论，但是我们似乎很难找到合适的时间以保证全体队员都能参与。这些问题都是当前普遍存在的问题，同时比较严重影响学生参与团队学习法TBL的热情。正如国外学者所提出的，团队学习法（TBL）在将“学习小组”打造为“学习团队”的过程中必须包括四个关键环节：一是充分的组内互动时间；二是充分的智力资源；三是一项具有挑战性的共同目标；四是对个体和团队表现的频繁反馈（Bouton，1984）。 三、關于进一步提升团队学习法效率的几点建议
TBL学习法在国内高等教育中已经倡导多年，对推动我国高等教育教学方法改革、提高教学效率具有重要意义。但是从目前情况看，该教学方法的教学效果仍有较大改进空间。本研究回归到经典文献阅读阶段，挖掘TBL学习法的本质和基本特征并将其与当前该方法的执行过程相对照，发现了当前其使用中存在的问题。这为下一步如何解决问题、提高效果提供了依据和基础。有学者指出，团队学习法之所以相较于其他小组学习方法教学效果突出，是因为它具备以下四个基本特征：第一，每个团队成员都有较高的学习热情；第二，团队成员间能真诚相待，能“以不侵犯的方式相互挑战”；第三，成员间有效率地一起工作讨论；第四，完成具有复杂性和挑战性的团队任务（Michaelsen，1996）。这四项特征成为教师在高等教育中高效使用团队学习法的重要参照。为实现上述目标，建议从以下几个方面入手，改进TBL教学法。
第一，增进对团队学习法TBL的理论学习，这是实施该方法的基本条件。针对当前普遍存在的对团队学习法和小组学习法关系不明导致使用不当的问题，建议教师在决定开展该方法之前，能系统全面地学习该方法的基本观点、执行要点，把握其中的基本原则和关键环节，特别是对其战略性和有机性要有充足认识，从而避免教学改革流于形式、教学效果落于一般。
第二，加强团队学习法TBL执行力度，这是实施该方法的关键保证。例如，适当控制组员规模（以5—7人为宜），这既有利于同学们之间能获得足够智力资源，同时避免规模过大导致的团队活动参加不力的问题；在每个“准备—应用—测评”循环的最后关头增加组员互评（Peer Assess）环节，以保证那些平时在团队学习中“出工不出力”的学生不会获得同样的个人成绩，有效遏制“搭便车”行为最终也会得出公平的课程成绩，并鼓励学生积极参与到团队学习中。
参考文献：
[1]Larry K.Michaelsen，Arletta Bauman Knight and L.Dee Fink.（2002）.Team-based Learning.Stylus Publishing，LLC.
[2]Michaelsen，L.K.，Black，R.H.，