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【摘 要】阅读教学是指在教师指导下的学生自主的阅读实践活动。它是语文教学的重心。当前的阅读教学在实用主义、功利主义的应试背景下，被简单处理成为一种“共性知识”点和答题技术的传授，导致过度技术化（过于强化语文的工具性能）。本文针对现状分析进行相应的教学实践研究，形成突围策略，体现语文课程是工具性与人文性的统一这一基本特点。
【关键词】阅读教学；过度技术化；共性知识；阅读视野；阅读思维；语文意识
一、初中语文阅读教学现状分析
胡适先生评论《红楼梦》研究时曾说：“向来研究这部书的人都走错了道路。”回首初中语文的阅读教学似乎也走错了道路，衡量初中语文阅读教学成败的标准只有一个，对于学生的语文考试是否有用，悠悠大事，唯分数最大。如何提高分数，唯有依赖于教学的技术化，这里的技术化是指运用于阅读教学的系统指导、组织方法和技巧。阅读教学运用一定的技术组织更有效地课堂教学本身无可厚非，毕竟语文教育有其工具性的一面，但是把阅读教学行为仅仅当成应试的技能教育，使得教师不得不矢志不移地将阅读教学变成一种“文字游戏”，阅读教学服从于现实的利益最大化——围绕中考阅读题目展开，那么如此过于功利地做法就将美好的“阅读”变成了残酷的“刖读”（刖，古代砍掉脚的一种酷刑），而不是“悦读”。可见，当下的阅读教学在一定程度上砍掉了学生自由自在行走于字里行间的那双大脚，剪断了学生无拘无束飞翔于语言深处的那对翅膀。因为当前的教育没有将阅读纳入学生个体精神和生活需求方面。
中学阶段的语文教学，维系着学生学习活动的都是一个个十分具体的现实目标，每一次的教学情境背后都有着指向性明确的应试技术要求，当然阅读教学也不例外。这主要表现在以下几个方面：
阅读文本选择的狭窄化――技术化地限定了学生的阅读文本类型。
什么是阅读文本？广义地是指师生在教学过程中所接触到的所有口头的或书面的言语材料，狭义地讲就是语文教材，更通俗一点就是一篇篇课文。当前以应试为指向的封闭式初中语文阅读教学，出现了极其无奈的一面：教材文本不好好利用，甚至是蜻蜓点水，只要求字词拼音、文学常识，因为课内语段是不作为考试内容的，而教师对阅读文本的选择标准是以中考的阅读试题文本选择为依据的，教材文本成了极其次要的阅读教学载体，为赶复习进度，有些教材文本甚至是直接选择不上，堂而皇之被忽略掉，只因为不是纳入考试范围的，当然也不排除某些文章过于陈旧、过于无趣。除了教材文本被有意识地筛选和限定外，学生的阅读教学训练的文本类型也是趋向雷同的，训练的文本类型就是中考考试的类型。我们可以从杭州市2009年至2011年近三年中考试卷的现代文阅读选择篇目进行分析：
《向一棵树鞠躬》，表达的是人和树一样，如何看待和安排自己的命运.2009年，作者王崇亚
《父亲是一条鱼》，表达的是深厚的父子之情，以及父亲如一条鱼永远活在儿子的心里.2010年，作者凌鹰
《一颗小桃树》，表达的是面对挫折和磨难，只要不屈不挠，定能创造出美好的未来。同时也表达作者对奶奶的怀念感恩之情。2011年，作者贾平凹
这是散文部分的阅读文本，仔细一琢磨，不难发现，这些文本是非常相似的，借物抒情，有象征意义，表达一种人生的坚强与奋斗，表达人与人之间的真挚情感 。当教师面对每年变化不大的中考应试文本时，难免会做出相应的阅读教学训练之对策，筛选类似的散文作为学生平时的阅读对象，并进行针对性地训练，久而久之，学生的阅读能力呈现的是一种呆板的操作，而且反复操练后学生甚至出现阅读倦怠，发自内心的阅读愉悦是不多的，因为每一次阅读都是带着题目的枷锁，谁会快乐呢？
《洁身自好的莲花》（2009）、《把冰山搬到干旱地区》（2010）、《兰花的智慧》（2011），这是近三年中考现代文阅读之说明文部分，2009年和2011年几乎是一样的，只是两种植物的名称不同而已，2006年是蜂窝，可见自然类的说明文是中考的常客，当然也少不了科技类和社会热点类，比如2007年的“博客”。
教师选择文本的态度完全取决于中考阅读部分的选择标准，不是从培养学生的人文素养出发 ，而是从考试的需要出发，这是一种人为的技术操作，这种统一而规范的文本选择，圈养了学生的阅读视野，驯服了学生的求异思维，这种贻害是一辈子的。而在2011版义务教育语文课程标准中关于文体教学明确提出了这样的要求：阅读由多种材料组合，较为复杂的非连续性文本，能领会文本的意思，得出有意义的评论。可见当前过于狭隘的文本类型选择，与课程标准的要求相去甚远，反而在一定程度上限制了学生的阅读自由。充斥学生阅读之路的是毫无变化性的风景，“悦读”只是一种诗意口号，只是一种美丽愿景。
文本解读过程的模式化――技术化地禁锢了师生的阅读思维发展。
文本解读能力是语文教师必备的教学基本功，是语文教师进行教学设计与教学实施的前提，是语文阅读教学厚重与饱满的关键，是实现有效语文课堂的保障。“什么是文本”前面已说过了，那么什么又是解读？在《现代汉语规范词典》中解释为：通过分析来理解。在百度百科中解释为：阅读解释、分析研究、理解体会。应该说两者解释是趋于一致的，那么通常所指的文本解读就是通过对文本的言语分析获得一种情感体验。中学语文教材具有六大文本价值：认知价值、情感价值、思想智慧（思维）价值、艺术审美价值、语言开发价值、写作模仿价值。而文本解读就是实现这六大文本价值的途径。但现阶段支撑语文教师进行文本解读的却是一本教学参考书和过多的网络教学资源，多数教师备课模式是“拿来教学参考、翻书找找教案，上网下载课件”，长期以往地不加筛选地“拿来主义”，难免会产生一种对教参和现成教学资源的依赖病，教师失去了对文本解读的独立思考和个人声音，很容易成为教参观点的传声筒，同时成为应试要求下的执行者。在一次讲座中，一位语文特级教师讲起自己在杭州某所民办中学的开课经历，她说她被学生的回答吓到了：当时她开课的文本是《云南的歌会》，要求学生赏析下面的两段话： 生长得一张黑中透红枣子脸，满口白白的糯米牙，穿了身毛蓝布衣裤，腰间围个钉满小银片扣花葱绿布围裙，脚下穿双云南乡下特有的绣花透孔鞋，油光光辫发盘在头上。
最有意思的是云雀，时常从面前不远草丛中起飞，一面扶摇盘旋而上，一面不住唱歌，向碧蓝天空中钻去，仿佛要一直钻透蓝空。伏在草丛中的云雀群，却带点鼓励的意思相互应和。直到穷目力看不见后，忽然又像个小流星一样，用极快速度下坠到草丛中，和其他同伴会合，于是另外几只云雀又接着起飞。
站起来的学生都用一种统一的格式来进行回答，对第一段文字的赏析格式是：运用了肖像描写，写出了什么，表达了什么；对第二段文字的赏析格式是：运用了比喻、拟人等修辞方法，写出了什么，表达了什么。
这位特级教师本心怀学生，让学生呈现对文本的个性化认识；心怀文本，让文本在学生的个体体验下散发独特魅力。谁知学生的解读就像是机器里印刷出来的产品，是用来对付“考试”这个市场的。可见学生在平时的课堂中只是机械地接受或复制老师的“真知灼见”，教师的解读途径代替了学生的阅读途径，在长期的阅读教学过程中，学生自身的阅读期待和个体阅读体验被教师模式化的解读磨得没有棱角，禁锢的思维很难再发现阅读的美丽，贫瘠的精神田野很难再开出迷人的花朵。在2011版新课程标准中对于阅读教学有这样的新增加的描述：教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考。新课程标准中如此明确的描述就是对当下阅读教学的一种总结、反思，更是对当下文本解读过程的过于模式化的一种提醒和引导。
阅读指导过程的套路化――技术化地抹杀了学生的个性阅读行为。
这是当前阅读教学中的最大“异化”和弊病，学生渴望的是风景里的阅读而不是封闭里的阅读，憧憬的是思想上的阅读而不是技术上的阅读，这就像雪融化了一定是水而不是春天一样的荒谬。其实老师也渴望阅读的自由，但是应试活生生地摆在眼前，那么多的眼睛盯着，在体制内的老师有几个敢于冒险的呢？阅读指导技巧可以套路化的原因在于中考阅读题目的相似性。再以2009年至2011年杭州中考语文阅读题目为例进行分析：
第二段说：“这是一棵不同寻常的树。”这棵树的“不同寻常”表现在哪些方面？请根据文意简要回答。（6分）
下列句子形象生动，富有表现力，请加以赏析。（4分）
1、它有时想拦住匆匆而过的雨水，雨水却不屑一顾；也曾经挽留过晶莹的露珠，露珠只轻轻吻了它一下，就再也寻觅不着。
2、于是，那条被晚霞映红了的小巷，行走着一个永恒的雕塑。
13.文章写榆树，却为什么要花较多笔墨去写“老人”？请简要分析。（3分）
14.第四段中说：“躲避现实只能毁灭自己，安于命运，顺势而长，才是生命的根本。”对这种观点，你是否认同？请简述理由。（3分）
2009年，散文阅读题目
11.题目“父亲是一条鱼”含义是什么？请根据文意简要回答。（3分）
12.分析下列句子所蕴含的思想情感。（4分）
（1）顿时，泪眼中的这双皮鞋，一下子化作了两块大石头，紧紧压在我的心坎上。
（2）父亲一直送我，送到他非常热爱的鱼池边还不愿转身，我看见养了大半辈子鱼的父亲倒映在水中的蒙眬身影瘦小得就像一条鱼影。
13、第三段中写阳春三月的布谷鸟，其作用是什么？（3分）
14、请对“父亲”这一人物形象作赏析。（6分）
2010年，散文阅读题目
11、第1段中说：“哦，我可怜的小桃树儿！”作者认为小桃树的“可怜”表现在哪几方面？请结合全文简要分析。（6分）
12.下列句子形象生动，富有表现力，请加以赏析。（4分）
①人世原来有人世的大书，我却连第一行文字还读不懂呢。
②但它却没有掉下去，像风浪里航道上的指示灯，闪着时隐时现的嫩黄的光，嫩红的光。
13.文章多处写到“奶奶”，其作用是什么？（4分）
14.作者对人生有着怎样的深切感悟？请结合文意简要回答。（2分）
2011年，散文阅读题目
每年中考散文阅读题目是四道，出题套路如出一辙，第11题内容分点概括、或者词语含义，第12道是几乎雷打不动的语言鉴赏，第13题是更相似，都是问作用，第14道是对文章主旨的把握。有如此规律的出题，必然会有如此套路的答题，而教师就是帮助学生如何答题的指导者。从教以来笔者听过许多教师的现代文阅读教学复习课，对这四道题的把握和解答技巧分析都趋于一致，以第12道的语言鉴赏题目为例，多数教师在讲解时，都会向学生坚定地冒出这样的答题技术：对于语言赏析题，同学们首先要记住三个一，即1+1+1模式，第一个一是指语言的主要特点（如修辞方法、人物描写方法、写作手法等），第二个一是指这个句子的浅层含义（即概括这个句子的大概内容），第三个一是指这个句子的深层含义（往往指作者的情感倾向）。在这样的反复的技术层面的操练下，学生对第12题可谓是胸有成竹，笔者曾对所在学校初三实验班的12位学生进行口头询问调查：
问题1：你知道中考散文阅读部分的第2题（即试卷的12题）考查什么知识点？
12位同学都明确说出是“语言赏析”题目。
问题2：那你觉得自己不看完整篇文章也能完成第12题吗？
5位男生全部说可以；2位女生犹豫着说基本可以；还有5位女生的观点是：老师要求看完全文才可全面答题，不过不看文章也应该可以完成。
从这个简易的口头调查中，我们可以发现在教师技术化的答题训练后，碰到任何散文阅读，学生都能比较从容地应付，因为有答题格式在支撑，自然12题的分数也不会太差。这个结果看上去应该是有效的应试教育，但是对学生个性、想象、创造力的扼杀却是难以弥补的，对于语文教师来说，是种切肤之痛。阅读教学的过度技术化把语文很丰富、很人文的价值简单化了。 二、初中阅读教学过度技术化的突围
福建师大教授孙绍振老师说：“阅读就是对文本和人性的种种局限进行突围，是一场已知和求知的反复搏斗。”当阅读教学处在一种应试体制内的时候，它的封闭性、它的技术性就显得尤为明显，而它的独立性、差异性、发展性就被遮蔽和隐藏了。尤其是当前阅读教学有一整套的现成教学系统，这种现成的老套的教学系统对师生的阅读心理、阅读过程、阅读成效是有极大影响的。这诚如前文现状所分析的：阅读文本类型、文本解读过程、阅读指导过程等方面都被进行了人为的技术化的过度操作，把语文丰富的内涵和人文的价值简单化、粗线条化，这是极其有害并影响深远的。因为我们的语文教学应该培养非常有情感的，同时又非常有深邃思想的一代人，那么如何在应试体制里，对师生的阅读行为进行优化，兼顾语文课程的工具性和人文性呢，这就需要在以下几个方面尝试着去突围，并积极实践：
突破阅读文本狭窄的局限，扩大师生的阅读视野
语文教师阅读现状不容乐观，每天阅读对象基本是自备的三件套：教材文本，
教学参考书，外加一份报纸。教师一味依赖教参的备课，往往是替别人种地；没有挤出时间从课内阅读走向课外阅读，往往是荒了自己的田。如此常往，没有一定阅读积淀的老师很难带领学生陶冶情操、提升涵养。经常会说，一个人的成长史往往就是一个人的阅读史，可见阅读对人的一生影响深远。那么在应试夹缝中生存的语文教师如何基于文本教材进行自我和学生的阅读视野拓展呢？
首先，阅读延伸法。这种实践操作方法是指基于教材文本中的名家名篇，进行从课内经典文本延伸到课外经典文本的阅读。笔者所在的初一年级备课组在2011年的下半年就进行了七年级上册课内经典文本的阅读延伸活动实践，并取得了可喜的效果。开学伊始，备课组成员确定该学期的课外阅读开展类型，经组内成员几番商议，确定七上的课外阅读在课内教材的文本上进行延伸拓展。接着，组员就七上六个单元的文本进行筛选，定篇：第一单元，《贝壳》，作者席慕容，拓展方式，教师做席慕容作品的PPT导读，学生筛选席慕容作品在周四的课外阅读上进行朗诵；第二单元，《行道树》，作者张晓风，延伸方式，教师做张晓风作品的ppt导读，筛选张晓风的经典作品进行比较阅读教学，学生以批注方式记录自己的阅读体验并交流互赏；第三单元，《春》，作者朱自清，拓展方式，以经典名篇《背影》作为师生共同的文本解读，以“我眼中的背影”作为话题进行写作；
第四单元，《山市》，作者蒲松龄，教师制作《聊斋志异》的导读PPT，筛选部分篇目进行文言文课外拓展阅读，可谓一举两得；第五单元，《金色花》《荷叶母亲》，作者泰戈尔和冰心，开展《繁星》《春水》、《飞鸟集》的知识挑战竞赛；第六单元，《皇帝的新装》，作者安徒生，进行了热烈而别开生面的安徒生童话故事会。
其次，整体阅读法。这种阅读方法是借助于教师的力量向学生进行阅读推荐并进行阅读指导。笔者所在学校的初二年级语文备课组，就部分班级尝试进行了整体阅读法。教师向学生以及家长推荐作家龙应台的作品《目送》，提倡教师、学生、家长同读。具体阅读指导做法是要求班级里每个学生按顺序选择《目送》里的一篇文章，进行阅读批注和PPT导读，在每周四下午的阅读课上由轮到的学生进行领读，全班共读。一学期尝试下来，学生兴趣盎然，收获多多，性急的同学已经主动去阅读龙应台的其他作品，这种以点带面的阅读做法同时也激起了部分家长的阅读兴趣，家长对学生的阅读态度有了极大的转变，从之前认为是对考试无用的闲书，到后来主动支持和参与教师、孩子的阅读。
在应试体制下，有限的教材文本，在很大程度上已经被界定为一种工具性（技术性）的阅读，而中学生有着强烈的求知欲，而课堂内薄薄的规定教材文本，尤其是被“节选”过的文本根本无法满足，且课内阅读是带有明确的应试目的和方向，学生阅读时精神活动无法自由驰骋，受着强制阅读的束缚。语文教育家原《语文学习》主编张志公先生曾说，“语文这个工具，要掌握得好，运用得好，首先必须手中握有丰富的材料，贫乏是语文能力的致命伤。”建构主义心理学也认为，学生学习的过程是主动建构知识的过程，而不是被动接受外界的刺激。因此，这种基于教材文本而进行的阅读延伸和阅读推荐，相较于课内阅读来说，它在一定程度上脱离了原有的技术化的控制，具有较强的自主性和独立性，是一种真正意义上的自主式阅读。这样，学生的阅读心理氛围更加松散，在阅读认识过程中更易进入情感。同时这种阅读延伸和阅读推荐也正好弥补了学生的阅读缺失，是对学生强烈求知欲望的一种满足，是对薄薄一本语文教材的有效补充，帮助学生拓展阅读视野。这同样也是教师对现有教材文本的单一性和节选性的一种突围，教师在进行阅读延伸和作品推荐的设计过程中也汲取了大量的阅读心得，有助于更深刻更全面地驾驭课堂，驾驭文本，就能做到胸有成竹，得心应手。这正如王充在他的《论衡 别道》中所说：“人不博学，不闻古今，不知事类，不知然否，犹如目盲耳聋鼻痈者。”
突破文本解读过程的禁锢，解放师生的阅读思维
教师要上好语文课，文本解读是第一步。然现在冲在教学一线的大多数语文
师把文本解读的过程简单化为一种依据教参和网络资源而形成的一种教学设计操作，基本都处于思维贫瘠的现状，很少去涉及文本的个性和深度。现在很少有学生认为语文课是非常有意思有趣味的课，甚至面对许多经典文本他们也无欲无求、无味无趣，当然其中原因应是各种因素都有，但笔者认为最重要的一点是，教师在对文本进行解读时，常常停留在学生早已厌烦的“共性知识”上，基本上是从“词、句的品味”、“思路与结构的把握”、“中心的把握”、“写作特点的分析”、“作品的鉴赏与评价”几个方面进行。这可以从前面对2009年至2011年杭州中考语文试卷的分析中看得非常清楚。应试教育的强大力量，迫使教师自觉不自觉地以教授这些“共性知识”谋生，迫使学生学习这些“共性知识”，去适应以这些知识为基本内容的考试，获取自己所需的分数。学生尽管在课堂上无精打采，但因为这些“共性知识”是考试的基本内容，教师不得不投入精力把文本解读定位在“共性知识”上，用BSB、BFB等一套一套题目“练习”着如何用这些“共性知识”进行答题。这样，在教师自觉或不自觉的“谋划”与学生主动或动的“配合”下，文本解读就成了如何去织一张“共性知识”的牢不可破的网。而新课程标准中明确指出阅读是教师、学生、文本之间进行的多重对话。我们都知道文本是帮助学生思维起跳的跳板，而语文教师应该突破这些共性知识的技术化的禁锢，借助文本这一跳板的力量，带领学生去探索、发现、体味、思考，使得师生的阅读思维都得以解放。 首先，尊重文本的个性化内容。个性化内容是什么呢？就是文本中蕴含的作者“这个生命体”独特的生命意识——欲念、情趣、意志等等。这些内容带着作者可感可触的体温，响着作者或舒缓或急促的呼吸与心跳，展现着作者非常个人化的爱好与趣味……但许多语文课堂却一而再、再而三地把用某类固定句式概括文本的内容作为教学的一个重要目标，更遗憾的是，教师们长期停留在“修辞手法及作用”“表达方式及作用”“写作手法及作用”这一类共性问题的解决上，而忽略了从作者的美学追求等方面去思考、去探求这种艺术个性。对中学生而言，每一个阅读的文本，都是一个他们所不熟悉，而又极有魅力的意义世界。比如初中教材经典文本《背影》，文本给人一望而知的错觉，殊不知正是在一望而知的表层下面隐藏着言语情感的秘密。赖瑞云教授在《混沌阅读》中提出：一千个读者有一千个哈姆雷特，可是还是哈姆雷特，而不可能是李尔王或者贾宝玉。《背影》也正是如此，这个背影永远是作者朱自清眼中的父亲背影，不可能成为你的或者我的。孙绍振教授对《背影》的解读就体现了对文本的个性化内容的尊重。他认为文章是作者带着情感去观察的，之所以打动人，就在于儿子看父亲不是像交通警察那样只观察到他违反了交通规则。这个儿子看父亲的感情是很特殊的，他不同于别的那种亲子之爱，他与父亲的爱是有隔阂的，他爱得很惭愧、很矛盾、很痛苦甚至很隐秘。如果没有把文章中的独特性充分阐述出来，那么教师就会按着现成的老套的教学逻辑去解读，就很难带领学生进行思维上的突破，而仅限于你读到了一个怎样的父亲和儿子类似的停留在文本浅层的认识上的问题，也就不可能有效地提高学生的感知、认识和表达，就更谈不上阅读思维的发展。
其次，尊重学生的原初阅读体验。课标中指出，阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣，要珍视学生独特的感受、体验和理解。笔者所在的初一年级语文备课组现在正坚持去尝试以学生的文本初读疑问作为教师解读文本的一个重要参考。在学生常规的文本预习之外加了一个要求――提出自己疑惑的问题并写下自己的初读感受，教师再整理归纳分类学生的初读疑问和初读感受，并合理恰当设计到课堂教学的实施环节中。这种以基于学生的初读疑问和初读感受促进有效教学的做法，在一定程度上改变了教师过于技术化、程式化、套路化的教学环节，也正符合新课标中关于阅读教学的要求：在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。这种做法，目前备课组虽还在摸索实践中，可能对于学生知识技能方面的掌握没有很大提高，但对学生阅读思维的启发和发展，却呈现出了一定的效果。
突破课堂教学过程的机械，培养教师的语文意识
初中语文阅读课堂教学过程中，教师还是更自信于自己的讲读，往往一堂课就是教师从头到位的知识点分析，或者是教师一系列预设问题的轰炸。这种传统的机械的传授式教授，往往割裂了学生与文本之间的对话，抹杀了学生的个性化阅读行为，很难培养出有语文味道和语文素养的学生。新课标中提倡在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行“系统”的讲授和操练。但是教师在考试指挥棒的诱使下，很难脱离技术化的知识点的反复操作，比如写景文本，常讲“情景交融”的妙处；咏物文本，常讲“托物言志”的妙处；讲句子，常讲“承上启下”之类知识；主旨归纳，多用“通过……，表现了……，赞颂了……”之类固定形式……在叶圣陶先生“教材无非是例子”名言的推动下，多数时候课堂就被技术化对文本的几个操作模式，而且这些技术化运用会非常过度，从小学到高中的语文课堂中都会反复出现。面对传授式的课堂阅读教学，如何去有效突破，既能心怀学生，又能心怀文本，这就要着力于教师语文意识的培养。那么什么是语文意识？它是我们在听、说、读、写的过程中，对如何运用语言正确表达，如何遣词造句，如何谋篇布局的一种自觉的、有意识的关注。一句话，就是对如何运用语文的一种自觉。语文意识的养成就是正确的语文习惯的培养和形成的过程。王尚文教授给了我们如此明晰解释的同时，他认为语文意识是语文教学的缰绳，必须牢牢抓住。同时他指出，语文课程为了形成和发展学生的语文素养，学生的读写听说活动必须指向如何正确理解和运用祖国的语言文字，而主要不是它们的内容。这是语文课与其他课程的根本区别。因此，语文教师一定不能让语文走在非语文的技术化的道路上。
首先，自觉关注文本的语言运用。张志公说：“培养运用语言的能力，这是语文课的‘主’，必须完成好。”可以说，语文课堂上的一切教学活动都应该是为了让学生更好地去亲近语言、感受语言的魅力，从而有效地运用语言。教师如细细解读文本，就会发现文本中有很多语言值得我们去读、去品、去析。比如九上的曹文轩的《孤独之旅》的第36小节：天黑，河水也黑，芦苇成了一片黑海。 杜小康甚至觉得风也是黑的。作者连用四个“黑”字，很多学生觉得作者用语贫乏，其实却是作者在反复强调杜小康所承受的孤独无助。又譬如九上莫泊桑的《我的叔叔于勒》的第42小节：我心里默念道：“这是我的叔叔，父亲的弟弟，我的亲叔叔。”这句话看起来非常不起眼、非常平淡，但是作者却通过对叔叔与“我”一家关系的强调，折射出很多意味深长的含义：他是我的叔叔，我的亲叔叔，我却只能称呼他为“先生”，他是父亲的弟弟，家人却选择躲避，这里包含了“我”当时非常复杂的心理状态。
其次，培养学生对语言的敏感度。语文课就是要发挥语言的魅力，让学生的心有所感悟、有所震撼。而让学生声情并茂地读是学生亲近语言、体味语言的最佳途径，多读多悟。比如笔者在和学生共学七上都德的《最后一课》时，就让学生选自己喜欢的方式去读，半节课是学生的无拘无束的读，后半节让学生谈自己对这篇小说关于语言形式方面的发现。其中有三处有意思的语言是学生通过朗读发现的：
①课文第10节中有这样一个句子：有从前的镇长，从前的邮递员，还有些旁的人。学生问为什么要强调这两个“从前”，是不是意味着说战败以后不仅仅是人事的变更，还有语言的变更，连法语也要成为“从前”了，写出了小镇人民的悲伤、愤慨。（当时听完，真的很震惊，学生比老师更加细读。） ②学生问为什么将“我的最后一堂课”和“可怜的人”都单独成节？
③课文第21节有这样一个句子：他们该不会强迫这些鸽子也用德国话唱歌吧！有个学生说这个“强迫”一词用得很到位，写出了小弗郎士对普鲁士统治者的嘲讽，也写出了小孩子说话的语气。（又一次震惊于学生的细读能力）
除了通过朗读这种方式，有时往往还可采用语句换序，比如针对学生的第二处发现，教师可以试着将这两句话分别纳入相应的语段进行比较，马上就能体会单独成节的美妙来；还可以通过换词比较，比如针对第三处的“强迫”一词，可以试着换个词语替代进去，比较一下两者的效果，学生就相对容易一些理解文章用语的精准和到位。这正符合了教育家张志公先生在教学上提出的有名的“带学生从文章里走个来回”的主张：“首先把语言文字弄清楚，从而进入文章的思想内容，再从思想内容走出来，进一步理解语言文字是怎样组织运用的”。
结语：语文教学应该带着思想前行，而别只顾携带用于应试的技巧，向学生传授语文最基本的“公共知识”固然无可厚非，但不能把每一篇文本都当成一个考试的阅读例子进行技术化的处理，完全为应试题目服务。当然很多老师也喜欢去上有语文味的课，也喜欢出去培训接受新思想，痛苦的是教师回到实践就会很自然地到了应试的路上，带着新思想，实行旧做法，其实教师身上有令人痛心疾首的混乱，有明知故犯的痛苦。苏霍姆林斯基说，应该让学生生活在书籍的世界里，然而现实的阅读教学是让学生活在试卷的题海里，阅读教学还是走在老路上，抵达老地方。
2011版义务教育语文课程新标准已经出来了，希望通过语文教师的一系列教学实践来突围当下语文阅读教学在应试下的过度技术化局面，拓展阅读视野，解放阅读思维，着力于培养师生的语文意识，为学生创造在阅读中寻求生命意义的环境、氛围，让阅读成为处于学习阶段中的青年学生的主要的生活方式，生命存在方式。
参考文献：
[1] 王荣生著，《新课标与“语文教学内容》，广西教育出版社，2004年
[2] 王尚文著，《紧紧抓住语文的缰绳》
[3] 孙绍振著， 《文本中心的突围》序，发文时间2012年1月15日
[4]赵群筠编著，《语文教师的实践研修故事》，浙江教育出版社，2010年
[5]潘新和著，《语文：表现与存在》，福建人民出版社，2004年
[6]《张志公语文教育论集》，人民教育出版社，1994年
[7]2009年至2011年杭州市中考语文试卷现代文阅读部分
【关键词】阅读教学；过度技术化；共性知识；阅读视野；阅读思维；语文意识
一、初中语文阅读教学现状分析
胡适先生评论《红楼梦》研究时曾说：“向来研究这部书的人都走错了道路。”回首初中语文的阅读教学似乎也走错了道路，衡量初中语文阅读教学成败的标准只有一个，对于学生的语文考试是否有用，悠悠大事，唯分数最大。如何提高分数，唯有依赖于教学的技术化，这里的技术化是指运用于阅读教学的系统指导、组织方法和技巧。阅读教学运用一定的技术组织更有效地课堂教学本身无可厚非，毕竟语文教育有其工具性的一面，但是把阅读教学行为仅仅当成应试的技能教育，使得教师不得不矢志不移地将阅读教学变成一种“文字游戏”，阅读教学服从于现实的利益最大化——围绕中考阅读题目展开，那么如此过于功利地做法就将美好的“阅读”变成了残酷的“刖读”（刖，古代砍掉脚的一种酷刑），而不是“悦读”。可见，当下的阅读教学在一定程度上砍掉了学生自由自在行走于字里行间的那双大脚，剪断了学生无拘无束飞翔于语言深处的那对翅膀。因为当前的教育没有将阅读纳入学生个体精神和生活需求方面。
中学阶段的语文教学，维系着学生学习活动的都是一个个十分具体的现实目标，每一次的教学情境背后都有着指向性明确的应试技术要求，当然阅读教学也不例外。这主要表现在以下几个方面：
阅读文本选择的狭窄化――技术化地限定了学生的阅读文本类型。
什么是阅读文本？广义地是指师生在教学过程中所接触到的所有口头的或书面的言语材料，狭义地讲就是语文教材，更通俗一点就是一篇篇课文。当前以应试为指向的封闭式初中语文阅读教学，出现了极其无奈的一面：教材文本不好好利用，甚至是蜻蜓点水，只要求字词拼音、文学常识，因为课内语段是不作为考试内容的，而教师对阅读文本的选择标准是以中考的阅读试题文本选择为依据的，教材文本成了极其次要的阅读教学载体，为赶复习进度，有些教材文本甚至是直接选择不上，堂而皇之被忽略掉，只因为不是纳入考试范围的，当然也不排除某些文章过于陈旧、过于无趣。除了教材文本被有意识地筛选和限定外，学生的阅读教学训练的文本类型也是趋向雷同的，训练的文本类型就是中考考试的类型。我们可以从杭州市2009年至2011年近三年中考试卷的现代文阅读选择篇目进行分析：
《向一棵树鞠躬》，表达的是人和树一样，如何看待和安排自己的命运.2009年，作者王崇亚
《父亲是一条鱼》，表达的是深厚的父子之情，以及父亲如一条鱼永远活在儿子的心里.2010年，作者凌鹰
《一颗小桃树》，表达的是面对挫折和磨难，只要不屈不挠，定能创造出美好的未来。同时也表达作者对奶奶的怀念感恩之情。2011年，作者贾平凹
这是散文部分的阅读文本，仔细一琢磨，不难发现，这些文本是非常相似的，借物抒情，有象征意义，表达一种人生的坚强与奋斗，表达人与人之间的真挚情感 。当教师面对每年变化不大的中考应试文本时，难免会做出相应的阅读教学训练之对策，筛选类似的散文作为学生平时的阅读对象，并进行针对性地训练，久而久之，学生的阅读能力呈现的是一种呆板的操作，而且反复操练后学生甚至出现阅读倦怠，发自内心的阅读愉悦是不多的，因为每一次阅读都是带着题目的枷锁，谁会快乐呢？
《洁身自好的莲花》（2009）、《把冰山搬到干旱地区》（2010）、《兰花的智慧》（2011），这是近三年中考现代文阅读之说明文部分，2009年和2011年几乎是一样的，只是两种植物的名称不同而已，2006年是蜂窝，可见自然类的说明文是中考的常客，当然也少不了科技类和社会热点类，比如2007年的“博客”。
教师选择文本的态度完全取决于中考阅读部分的选择标准，不是从培养学生的人文素养出发 ，而是从考试的需要出发，这是一种人为的技术操作，这种统一而规范的文本选择，圈养了学生的阅读视野，驯服了学生的求异思维，这种贻害是一辈子的。而在2011版义务教育语文课程标准中关于文体教学明确提出了这样的要求：阅读由多种材料组合，较为复杂的非连续性文本，能领会文本的意思，得出有意义的评论。可见当前过于狭隘的文本类型选择，与课程标准的要求相去甚远，反而在一定程度上限制了学生的阅读自由。充斥学生阅读之路的是毫无变化性的风景，“悦读”只是一种诗意口号，只是一种美丽愿景。
文本解读过程的模式化――技术化地禁锢了师生的阅读思维发展。
文本解读能力是语文教师必备的教学基本功，是语文教师进行教学设计与教学实施的前提，是语文阅读教学厚重与饱满的关键，是实现有效语文课堂的保障。“什么是文本”前面已说过了，那么什么又是解读？在《现代汉语规范词典》中解释为：通过分析来理解。在百度百科中解释为：阅读解释、分析研究、理解体会。应该说两者解释是趋于一致的，那么通常所指的文本解读就是通过对文本的言语分析获得一种情感体验。中学语文教材具有六大文本价值：认知价值、情感价值、思想智慧（思维）价值、艺术审美价值、语言开发价值、写作模仿价值。而文本解读就是实现这六大文本价值的途径。但现阶段支撑语文教师进行文本解读的却是一本教学参考书和过多的网络教学资源，多数教师备课模式是“拿来教学参考、翻书找找教案，上网下载课件”，长期以往地不加筛选地“拿来主义”，难免会产生一种对教参和现成教学资源的依赖病，教师失去了对文本解读的独立思考和个人声音，很容易成为教参观点的传声筒，同时成为应试要求下的执行者。在一次讲座中，一位语文特级教师讲起自己在杭州某所民办中学的开课经历，她说她被学生的回答吓到了：当时她开课的文本是《云南的歌会》，要求学生赏析下面的两段话： 生长得一张黑中透红枣子脸，满口白白的糯米牙，穿了身毛蓝布衣裤，腰间围个钉满小银片扣花葱绿布围裙，脚下穿双云南乡下特有的绣花透孔鞋，油光光辫发盘在头上。
最有意思的是云雀，时常从面前不远草丛中起飞，一面扶摇盘旋而上，一面不住唱歌，向碧蓝天空中钻去，仿佛要一直钻透蓝空。伏在草丛中的云雀群，却带点鼓励的意思相互应和。直到穷目力看不见后，忽然又像个小流星一样，用极快速度下坠到草丛中，和其他同伴会合，于是另外几只云雀又接着起飞。
站起来的学生都用一种统一的格式来进行回答，对第一段文字的赏析格式是：运用了肖像描写，写出了什么，表达了什么；对第二段文字的赏析格式是：运用了比喻、拟人等修辞方法，写出了什么，表达了什么。
这位特级教师本心怀学生，让学生呈现对文本的个性化认识；心怀文本，让文本在学生的个体体验下散发独特魅力。谁知学生的解读就像是机器里印刷出来的产品，是用来对付“考试”这个市场的。可见学生在平时的课堂中只是机械地接受或复制老师的“真知灼见”，教师的解读途径代替了学生的阅读途径，在长期的阅读教学过程中，学生自身的阅读期待和个体阅读体验被教师模式化的解读磨得没有棱角，禁锢的思维很难再发现阅读的美丽，贫瘠的精神田野很难再开出迷人的花朵。在2011版新课程标准中对于阅读教学有这样的新增加的描述：教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考。新课程标准中如此明确的描述就是对当下阅读教学的一种总结、反思，更是对当下文本解读过程的过于模式化的一种提醒和引导。
阅读指导过程的套路化――技术化地抹杀了学生的个性阅读行为。
这是当前阅读教学中的最大“异化”和弊病，学生渴望的是风景里的阅读而不是封闭里的阅读，憧憬的是思想上的阅读而不是技术上的阅读，这就像雪融化了一定是水而不是春天一样的荒谬。其实老师也渴望阅读的自由，但是应试活生生地摆在眼前，那么多的眼睛盯着，在体制内的老师有几个敢于冒险的呢？阅读指导技巧可以套路化的原因在于中考阅读题目的相似性。再以2009年至2011年杭州中考语文阅读题目为例进行分析：
第二段说：“这是一棵不同寻常的树。”这棵树的“不同寻常”表现在哪些方面？请根据文意简要回答。（6分）
下列句子形象生动，富有表现力，请加以赏析。（4分）
1、它有时想拦住匆匆而过的雨水，雨水却不屑一顾；也曾经挽留过晶莹的露珠，露珠只轻轻吻了它一下，就再也寻觅不着。
2、于是，那条被晚霞映红了的小巷，行走着一个永恒的雕塑。
13.文章写榆树，却为什么要花较多笔墨去写“老人”？请简要分析。（3分）
14.第四段中说：“躲避现实只能毁灭自己，安于命运，顺势而长，才是生命的根本。”对这种观点，你是否认同？请简述理由。（3分）
2009年，散文阅读题目
11.题目“父亲是一条鱼”含义是什么？请根据文意简要回答。（3分）
12.分析下列句子所蕴含的思想情感。（4分）
（1）顿时，泪眼中的这双皮鞋，一下子化作了两块大石头，紧紧压在我的心坎上。
（2）父亲一直送我，送到他非常热爱的鱼池边还不愿转身，我看见养了大半辈子鱼的父亲倒映在水中的蒙眬身影瘦小得就像一条鱼影。
13、第三段中写阳春三月的布谷鸟，其作用是什么？（3分）
14、请对“父亲”这一人物形象作赏析。（6分）
2010年，散文阅读题目
11、第1段中说：“哦，我可怜的小桃树儿！”作者认为小桃树的“可怜”表现在哪几方面？请结合全文简要分析。（6分）
12.下列句子形象生动，富有表现力，请加以赏析。（4分）
①人世原来有人世的大书，我却连第一行文字还读不懂呢。
②但它却没有掉下去，像风浪里航道上的指示灯，闪着时隐时现的嫩黄的光，嫩红的光。
13.文章多处写到“奶奶”，其作用是什么？（4分）
14.作者对人生有着怎样的深切感悟？请结合文意简要回答。（2分）
2011年，散文阅读题目
每年中考散文阅读题目是四道，出题套路如出一辙，第11题内容分点概括、或者词语含义，第12道是几乎雷打不动的语言鉴赏，第13题是更相似，都是问作用，第14道是对文章主旨的把握。有如此规律的出题，必然会有如此套路的答题，而教师就是帮助学生如何答题的指导者。从教以来笔者听过许多教师的现代文阅读教学复习课，对这四道题的把握和解答技巧分析都趋于一致，以第12道的语言鉴赏题目为例，多数教师在讲解时，都会向学生坚定地冒出这样的答题技术：对于语言赏析题，同学们首先要记住三个一，即1+1+1模式，第一个一是指语言的主要特点（如修辞方法、人物描写方法、写作手法等），第二个一是指这个句子的浅层含义（即概括这个句子的大概内容），第三个一是指这个句子的深层含义（往往指作者的情感倾向）。在这样的反复的技术层面的操练下，学生对第12题可谓是胸有成竹，笔者曾对所在学校初三实验班的12位学生进行口头询问调查：
问题1：你知道中考散文阅读部分的第2题（即试卷的12题）考查什么知识点？
12位同学都明确说出是“语言赏析”题目。
问题2：那你觉得自己不看完整篇文章也能完成第12题吗？
5位男生全部说可以；2位女生犹豫着说基本可以；还有5位女生的观点是：老师要求看完全文才可全面答题，不过不看文章也应该可以完成。
从这个简易的口头调查中，我们可以发现在教师技术化的答题训练后，碰到任何散文阅读，学生都能比较从容地应付，因为有答题格式在支撑，自然12题的分数也不会太差。这个结果看上去应该是有效的应试教育，但是对学生个性、想象、创造力的扼杀却是难以弥补的，对于语文教师来说，是种切肤之痛。阅读教学的过度技术化把语文很丰富、很人文的价值简单化了。 二、初中阅读教学过度技术化的突围
福建师大教授孙绍振老师说：“阅读就是对文本和人性的种种局限进行突围，是一场已知和求知的反复搏斗。”当阅读教学处在一种应试体制内的时候，它的封闭性、它的技术性就显得尤为明显，而它的独立性、差异性、发展性就被遮蔽和隐藏了。尤其是当前阅读教学有一整套的现成教学系统，这种现成的老套的教学系统对师生的阅读心理、阅读过程、阅读成效是有极大影响的。这诚如前文现状所分析的：阅读文本类型、文本解读过程、阅读指导过程等方面都被进行了人为的技术化的过度操作，把语文丰富的内涵和人文的价值简单化、粗线条化，这是极其有害并影响深远的。因为我们的语文教学应该培养非常有情感的，同时又非常有深邃思想的一代人，那么如何在应试体制里，对师生的阅读行为进行优化，兼顾语文课程的工具性和人文性呢，这就需要在以下几个方面尝试着去突围，并积极实践：
突破阅读文本狭窄的局限，扩大师生的阅读视野
语文教师阅读现状不容乐观，每天阅读对象基本是自备的三件套：教材文本，
教学参考书，外加一份报纸。教师一味依赖教参的备课，往往是替别人种地；没有挤出时间从课内阅读走向课外阅读，往往是荒了自己的田。如此常往，没有一定阅读积淀的老师很难带领学生陶冶情操、提升涵养。经常会说，一个人的成长史往往就是一个人的阅读史，可见阅读对人的一生影响深远。那么在应试夹缝中生存的语文教师如何基于文本教材进行自我和学生的阅读视野拓展呢？
首先，阅读延伸法。这种实践操作方法是指基于教材文本中的名家名篇，进行从课内经典文本延伸到课外经典文本的阅读。笔者所在的初一年级备课组在2011年的下半年就进行了七年级上册课内经典文本的阅读延伸活动实践，并取得了可喜的效果。开学伊始，备课组成员确定该学期的课外阅读开展类型，经组内成员几番商议，确定七上的课外阅读在课内教材的文本上进行延伸拓展。接着，组员就七上六个单元的文本进行筛选，定篇：第一单元，《贝壳》，作者席慕容，拓展方式，教师做席慕容作品的PPT导读，学生筛选席慕容作品在周四的课外阅读上进行朗诵；第二单元，《行道树》，作者张晓风，延伸方式，教师做张晓风作品的ppt导读，筛选张晓风的经典作品进行比较阅读教学，学生以批注方式记录自己的阅读体验并交流互赏；第三单元，《春》，作者朱自清，拓展方式，以经典名篇《背影》作为师生共同的文本解读，以“我眼中的背影”作为话题进行写作；
第四单元，《山市》，作者蒲松龄，教师制作《聊斋志异》的导读PPT，筛选部分篇目进行文言文课外拓展阅读，可谓一举两得；第五单元，《金色花》《荷叶母亲》，作者泰戈尔和冰心，开展《繁星》《春水》、《飞鸟集》的知识挑战竞赛；第六单元，《皇帝的新装》，作者安徒生，进行了热烈而别开生面的安徒生童话故事会。
其次，整体阅读法。这种阅读方法是借助于教师的力量向学生进行阅读推荐并进行阅读指导。笔者所在学校的初二年级语文备课组，就部分班级尝试进行了整体阅读法。教师向学生以及家长推荐作家龙应台的作品《目送》，提倡教师、学生、家长同读。具体阅读指导做法是要求班级里每个学生按顺序选择《目送》里的一篇文章，进行阅读批注和PPT导读，在每周四下午的阅读课上由轮到的学生进行领读，全班共读。一学期尝试下来，学生兴趣盎然，收获多多，性急的同学已经主动去阅读龙应台的其他作品，这种以点带面的阅读做法同时也激起了部分家长的阅读兴趣，家长对学生的阅读态度有了极大的转变，从之前认为是对考试无用的闲书，到后来主动支持和参与教师、孩子的阅读。
在应试体制下，有限的教材文本，在很大程度上已经被界定为一种工具性（技术性）的阅读，而中学生有着强烈的求知欲，而课堂内薄薄的规定教材文本，尤其是被“节选”过的文本根本无法满足，且课内阅读是带有明确的应试目的和方向，学生阅读时精神活动无法自由驰骋，受着强制阅读的束缚。语文教育家原《语文学习》主编张志公先生曾说，“语文这个工具，要掌握得好，运用得好，首先必须手中握有丰富的材料，贫乏是语文能力的致命伤。”建构主义心理学也认为，学生学习的过程是主动建构知识的过程，而不是被动接受外界的刺激。因此，这种基于教材文本而进行的阅读延伸和阅读推荐，相较于课内阅读来说，它在一定程度上脱离了原有的技术化的控制，具有较强的自主性和独立性，是一种真正意义上的自主式阅读。这样，学生的阅读心理氛围更加松散，在阅读认识过程中更易进入情感。同时这种阅读延伸和阅读推荐也正好弥补了学生的阅读缺失，是对学生强烈求知欲望的一种满足，是对薄薄一本语文教材的有效补充，帮助学生拓展阅读视野。这同样也是教师对现有教材文本的单一性和节选性的一种突围，教师在进行阅读延伸和作品推荐的设计过程中也汲取了大量的阅读心得，有助于更深刻更全面地驾驭课堂，驾驭文本，就能做到胸有成竹，得心应手。这正如王充在他的《论衡 别道》中所说：“人不博学，不闻古今，不知事类，不知然否，犹如目盲耳聋鼻痈者。”
突破文本解读过程的禁锢，解放师生的阅读思维
教师要上好语文课，文本解读是第一步。然现在冲在教学一线的大多数语文
师把文本解读的过程简单化为一种依据教参和网络资源而形成的一种教学设计操作，基本都处于思维贫瘠的现状，很少去涉及文本的个性和深度。现在很少有学生认为语文课是非常有意思有趣味的课，甚至面对许多经典文本他们也无欲无求、无味无趣，当然其中原因应是各种因素都有，但笔者认为最重要的一点是，教师在对文本进行解读时，常常停留在学生早已厌烦的“共性知识”上，基本上是从“词、句的品味”、“思路与结构的把握”、“中心的把握”、“写作特点的分析”、“作品的鉴赏与评价”几个方面进行。这可以从前面对2009年至2011年杭州中考语文试卷的分析中看得非常清楚。应试教育的强大力量，迫使教师自觉不自觉地以教授这些“共性知识”谋生，迫使学生学习这些“共性知识”，去适应以这些知识为基本内容的考试，获取自己所需的分数。学生尽管在课堂上无精打采，但因为这些“共性知识”是考试的基本内容，教师不得不投入精力把文本解读定位在“共性知识”上，用BSB、BFB等一套一套题目“练习”着如何用这些“共性知识”进行答题。这样，在教师自觉或不自觉的“谋划”与学生主动或动的“配合”下，文本解读就成了如何去织一张“共性知识”的牢不可破的网。而新课程标准中明确指出阅读是教师、学生、文本之间进行的多重对话。我们都知道文本是帮助学生思维起跳的跳板，而语文教师应该突破这些共性知识的技术化的禁锢，借助文本这一跳板的力量，带领学生去探索、发现、体味、思考，使得师生的阅读思维都得以解放。 首先，尊重文本的个性化内容。个性化内容是什么呢？就是文本中蕴含的作者“这个生命体”独特的生命意识——欲念、情趣、意志等等。这些内容带着作者可感可触的体温，响着作者或舒缓或急促的呼吸与心跳，展现着作者非常个人化的爱好与趣味……但许多语文课堂却一而再、再而三地把用某类固定句式概括文本的内容作为教学的一个重要目标，更遗憾的是，教师们长期停留在“修辞手法及作用”“表达方式及作用”“写作手法及作用”这一类共性问题的解决上，而忽略了从作者的美学追求等方面去思考、去探求这种艺术个性。对中学生而言，每一个阅读的文本，都是一个他们所不熟悉，而又极有魅力的意义世界。比如初中教材经典文本《背影》，文本给人一望而知的错觉，殊不知正是在一望而知的表层下面隐藏着言语情感的秘密。赖瑞云教授在《混沌阅读》中提出：一千个读者有一千个哈姆雷特，可是还是哈姆雷特，而不可能是李尔王或者贾宝玉。《背影》也正是如此，这个背影永远是作者朱自清眼中的父亲背影，不可能成为你的或者我的。孙绍振教授对《背影》的解读就体现了对文本的个性化内容的尊重。他认为文章是作者带着情感去观察的，之所以打动人，就在于儿子看父亲不是像交通警察那样只观察到他违反了交通规则。这个儿子看父亲的感情是很特殊的，他不同于别的那种亲子之爱，他与父亲的爱是有隔阂的，他爱得很惭愧、很矛盾、很痛苦甚至很隐秘。如果没有把文章中的独特性充分阐述出来，那么教师就会按着现成的老套的教学逻辑去解读，就很难带领学生进行思维上的突破，而仅限于你读到了一个怎样的父亲和儿子类似的停留在文本浅层的认识上的问题，也就不可能有效地提高学生的感知、认识和表达，就更谈不上阅读思维的发展。
其次，尊重学生的原初阅读体验。课标中指出，阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣，要珍视学生独特的感受、体验和理解。笔者所在的初一年级语文备课组现在正坚持去尝试以学生的文本初读疑问作为教师解读文本的一个重要参考。在学生常规的文本预习之外加了一个要求――提出自己疑惑的问题并写下自己的初读感受，教师再整理归纳分类学生的初读疑问和初读感受，并合理恰当设计到课堂教学的实施环节中。这种以基于学生的初读疑问和初读感受促进有效教学的做法，在一定程度上改变了教师过于技术化、程式化、套路化的教学环节，也正符合新课标中关于阅读教学的要求：在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。这种做法，目前备课组虽还在摸索实践中，可能对于学生知识技能方面的掌握没有很大提高，但对学生阅读思维的启发和发展，却呈现出了一定的效果。
突破课堂教学过程的机械，培养教师的语文意识
初中语文阅读课堂教学过程中，教师还是更自信于自己的讲读，往往一堂课就是教师从头到位的知识点分析，或者是教师一系列预设问题的轰炸。这种传统的机械的传授式教授，往往割裂了学生与文本之间的对话，抹杀了学生的个性化阅读行为，很难培养出有语文味道和语文素养的学生。新课标中提倡在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行“系统”的讲授和操练。但是教师在考试指挥棒的诱使下，很难脱离技术化的知识点的反复操作，比如写景文本，常讲“情景交融”的妙处；咏物文本，常讲“托物言志”的妙处；讲句子，常讲“承上启下”之类知识；主旨归纳，多用“通过……，表现了……，赞颂了……”之类固定形式……在叶圣陶先生“教材无非是例子”名言的推动下，多数时候课堂就被技术化对文本的几个操作模式，而且这些技术化运用会非常过度，从小学到高中的语文课堂中都会反复出现。面对传授式的课堂阅读教学，如何去有效突破，既能心怀学生，又能心怀文本，这就要着力于教师语文意识的培养。那么什么是语文意识？它是我们在听、说、读、写的过程中，对如何运用语言正确表达，如何遣词造句，如何谋篇布局的一种自觉的、有意识的关注。一句话，就是对如何运用语文的一种自觉。语文意识的养成就是正确的语文习惯的培养和形成的过程。王尚文教授给了我们如此明晰解释的同时，他认为语文意识是语文教学的缰绳，必须牢牢抓住。同时他指出，语文课程为了形成和发展学生的语文素养，学生的读写听说活动必须指向如何正确理解和运用祖国的语言文字，而主要不是它们的内容。这是语文课与其他课程的根本区别。因此，语文教师一定不能让语文走在非语文的技术化的道路上。
首先，自觉关注文本的语言运用。张志公说：“培养运用语言的能力，这是语文课的‘主’，必须完成好。”可以说，语文课堂上的一切教学活动都应该是为了让学生更好地去亲近语言、感受语言的魅力，从而有效地运用语言。教师如细细解读文本，就会发现文本中有很多语言值得我们去读、去品、去析。比如九上的曹文轩的《孤独之旅》的第36小节：天黑，河水也黑，芦苇成了一片黑海。 杜小康甚至觉得风也是黑的。作者连用四个“黑”字，很多学生觉得作者用语贫乏，其实却是作者在反复强调杜小康所承受的孤独无助。又譬如九上莫泊桑的《我的叔叔于勒》的第42小节：我心里默念道：“这是我的叔叔，父亲的弟弟，我的亲叔叔。”这句话看起来非常不起眼、非常平淡，但是作者却通过对叔叔与“我”一家关系的强调，折射出很多意味深长的含义：他是我的叔叔，我的亲叔叔，我却只能称呼他为“先生”，他是父亲的弟弟，家人却选择躲避，这里包含了“我”当时非常复杂的心理状态。
其次，培养学生对语言的敏感度。语文课就是要发挥语言的魅力，让学生的心有所感悟、有所震撼。而让学生声情并茂地读是学生亲近语言、体味语言的最佳途径，多读多悟。比如笔者在和学生共学七上都德的《最后一课》时，就让学生选自己喜欢的方式去读，半节课是学生的无拘无束的读，后半节让学生谈自己对这篇小说关于语言形式方面的发现。其中有三处有意思的语言是学生通过朗读发现的：
①课文第10节中有这样一个句子：有从前的镇长，从前的邮递员，还有些旁的人。学生问为什么要强调这两个“从前”，是不是意味着说战败以后不仅仅是人事的变更，还有语言的变更，连法语也要成为“从前”了，写出了小镇人民的悲伤、愤慨。（当时听完，真的很震惊，学生比老师更加细读。） ②学生问为什么将“我的最后一堂课”和“可怜的人”都单独成节？
③课文第21节有这样一个句子：他们该不会强迫这些鸽子也用德国话唱歌吧！有个学生说这个“强迫”一词用得很到位，写出了小弗郎士对普鲁士统治者的嘲讽，也写出了小孩子说话的语气。（又一次震惊于学生的细读能力）
除了通过朗读这种方式，有时往往还可采用语句换序，比如针对学生的第二处发现，教师可以试着将这两句话分别纳入相应的语段进行比较，马上就能体会单独成节的美妙来；还可以通过换词比较，比如针对第三处的“强迫”一词，可以试着换个词语替代进去，比较一下两者的效果，学生就相对容易一些理解文章用语的精准和到位。这正符合了教育家张志公先生在教学上提出的有名的“带学生从文章里走个来回”的主张：“首先把语言文字弄清楚，从而进入文章的思想内容，再从思想内容走出来，进一步理解语言文字是怎样组织运用的”。
结语：语文教学应该带着思想前行，而别只顾携带用于应试的技巧，向学生传授语文最基本的“公共知识”固然无可厚非，但不能把每一篇文本都当成一个考试的阅读例子进行技术化的处理，完全为应试题目服务。当然很多老师也喜欢去上有语文味的课，也喜欢出去培训接受新思想，痛苦的是教师回到实践就会很自然地到了应试的路上，带着新思想，实行旧做法，其实教师身上有令人痛心疾首的混乱，有明知故犯的痛苦。苏霍姆林斯基说，应该让学生生活在书籍的世界里，然而现实的阅读教学是让学生活在试卷的题海里，阅读教学还是走在老路上，抵达老地方。
2011版义务教育语文课程新标准已经出来了，希望通过语文教师的一系列教学实践来突围当下语文阅读教学在应试下的过度技术化局面，拓展阅读视野，解放阅读思维，着力于培养师生的语文意识，为学生创造在阅读中寻求生命意义的环境、氛围，让阅读成为处于学习阶段中的青年学生的主要的生活方式，生命存在方式。
参考文献：
[1] 王荣生著，《新课标与“语文教学内容》，广西教育出版社，2004年
[2] 王尚文著，《紧紧抓住语文的缰绳》
[3] 孙绍振著， 《文本中心的突围》序，发文时间2012年1月15日
[4]赵群筠编著，《语文教师的实践研修故事》，浙江教育出版社，2010年
[5]潘新和著，《语文：表现与存在》，福建人民出版社，2004年
[6]《张志公语文教育论集》，人民教育出版社，1994年
[7]2009年至2011年杭州市中考语文试卷现代文阅读部分