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【背景】
我们倡导思辨性阅读也是在倡导批判性思维，倡导质疑和反思。就学生学习的能力而言，“思辨”主要表现在分析问题时能讲究层次，明白有力。特级教师黄玉峰老师提出：“思辨性阅读，就是要提高阅读教学中的思维含量，在平时的语文教育中弘扬庄严、深刻而又充满活力的人类理性精神。”作家狄马先生说：“一个人如果真的养成了独立、自主、理性和思辨的习惯，那他已经是个现代公民了，语文教育的任务也就完成了大半，甚至是完成了最重要的部分。”所有这些都提醒我们在阅读教学中要让学生有更多的思辨阅读。
对于中华传统经典文本中，那些至今仍熠熠生辉的篇章，如何进行思辨性阅读呢？笔者试以《唐雎不辱使命》教学的三个层面为例来探究传统经典文本的思辨性阅读。
【课例】
一、说理分析：思辨性阅读的起点
对九年级的学生而言，结合注释梳通文本并不难，学生通过课前预习，对文本的意思基本都能掌握，对唐雎和秦王的形象也基本能把握。但这种对人物形象的掌握还仅仅停留在概念式的理解上，尤其是语文教材中的文章，因为按主题安排单元，更会让学生先入为主。思辨性阅读的要求告诉我们，理解应当是准确的、深入的，而不能只是贴一个生硬的标签。
在学生自学基础上，老师提出“唐雎如何使秦王理屈词穷”的问题，对于这个问题，学生往往引用课文提示语“唐雎不畏强暴，冒死与秦王抗争，终于使秦王辞穷色挠”来回答。
老师追问学生，如果这是靠唐雎准备玉石俱焚的勇气，而让秦王理屈词穷的话，你觉得唐雎的言行还有什么值得我们去学习？如果遇到说不通的事情，干脆拿勇气说话就可以了，还有什么值得我们去模仿呢？如果说“挺剑”也是“劝说”，那还要“劝说”干什么呢？
在外交场面上，勇气当然是需要的，但所有的勇气都是为了支撑说理的成功，否则这个勇气也就缺少底气。因此，老师要求学生站在劝说的角度去思考，也就是说要站在唐雎“善于斗争”的角度去分析。
这样一提醒，学生们的讨论就渐渐热闹起来了。
1.有的学生认为唐雎是针锋相对进行劝说的。如：“寡人欲以五百里之地易安陵”“安陵君受地于先王而守之，虽千里不敢易也，岂直五百里哉？”——不是简单的针锋相对，而是在此基础上进了一步，“虽……岂直……”的句式很具说理力度。
2.也有的学生说，是针对秦王的借口为前提展开劝说。秦王称“以君为长者，故不错意” 。既然是长者，守住先王的土地是其本分，不易没有一丁点错，如果你硬想要，就是违背秦王你自己的诺言，是自己打自己的嘴巴。因此秦王哑口无言了。
3.有的学生认为，唐雎是为安陵君不同意易地之事而出使。只要是将这一事情完成，就是在外交上战胜了秦王。“两国交战，不斩来使”，秦王想猎取安陵之地的梦想也就失败了。
这说明学生已经站在外交的角度上来看待这个“劝说”了。能有这样的分析是难能可贵的，这是思辨性阅读很好的一步。思辨性阅读可以在文本学习中进行，只要能发现问题，能层层分析，是能够调动学生阅读的思辨力的。
关于秦王的形象，有学生提出，唐雎的针锋相对使得秦王丢了脸，迫使秦王“长跪而谢”，暴露了秦王虚弱的本质。也有学生不同意秦王虚弱的说法，认为秦王是后来的秦始皇，这样威风凛凛的一代君王，应该不会如此软弱不堪。
“长跪而谢”表现的是秦王怎样状态呢？学生对课文注释的理解有了不同意见。课文191页注释⑧：“长跪而谢之，直身而跪，向唐雎道歉。古人席地而坐，坐时两膝着地，臀部靠在脚跟上。跪时上身挺直，表示庄重。谢，道歉。”
赞同秦王虚弱本质派：
既然“长跪”是一种庄重的表示，不是吓昏了，不会有这样的动作。再加上前面“脸色大变”，正说明秦王的虚弱的本质。
反对派意见：
长跪与通常所说的跪下磕头求饶的“跪”，姿势不尽相似，含义也不相同。“长跪而谢”不能完全表示秦王虚弱或吓怕了，而只是换了一种坐的姿势。虽然秦王遇到唐雎这样敢于碰硬的人，特别是看到他“挺剑而起”，秦王的脸色是有了变化，但仅仅是变化而已。
这样的争辩起到了较好的效应。通过争辩，学生明白了“长跪”的含义，最主要的是学生有了初步的质疑态度，对于解决先入为主的学习态度会有一个较好的转变。这也正是思辨性阅读带给学生的乐趣。
二、质疑求证：思辨性阅读的深入
阅读是通过语言文字来理解文本的情感因素的，贯穿在语言活动背后的是思维活动。因此在进行思辨性阅读时，特别重要的是要鼓励学生有质疑的精神。前文之所以会对“长跪”的解释有不同的理解，主要是学生根据自己已有的学习积累对文本中的矛盾之处提出怀疑的一种质疑态度所使。质疑是思辨性阅读的出发点和发展点。其中对文中呈现的矛盾现象可以在课堂上从以下几步进行引导。
1.关于“挺剑而起”
上课前，老师有意识地让学生背诵过《易水歌》两句：“风萧萧兮易水寒，壮士一去兮不复返。”其实是想让学生在这样的诗句诵读中联想到“图穷匕首见”的成语。果然，当老师在课堂上提出文中有哪些与史实自相矛盾的地方时，就有学生提出在秦王面前，能否带剑上堂的问题。抓住这一契机，老师用PPT展示如下材料供学生思考讨论：
而秦法，群臣侍殿上者不得持尺寸之兵，诸郎中执兵皆陈殿下，非有诏召不得上。（《史记·刺客列传》）
学生根据史实，经过讨论，分析如下：
（1）既然秦王在大殿上有如此严格的规定，唐雎是不可能佩剑晋见秦王的。
（2）也有个别的学生提出，古代人衣服宽松，唐雎可以将剑藏于身上某处，这时突然亮出剑来，使得秦王吓得不轻。如同荆轲藏匕首于地图中一样。
（3）但多数学生不同意这样的观点。认为如果这样的话，违背秦王的意旨带剑上殿，秦王最后对他的话就绝不会是“先生坐！何至于此！寡人谕矣：夫韩、魏灭亡，而安陵以五十里之地存者，徒以有先生也”。既然是私藏兵器入内，唐雎的下场就一定如同荆轲。 在同学们的质疑声中，老师补充说，本文的那个秦王，正是几年前在“荆轲刺秦王”事件中大难不死的秦王嬴政。秦王对自己的臣子尚且严加防范，对于别国使者，不能随身携带武器上殿晋见，也是肯定的。更何况这是图穷匕见事件后不久，唐雎如何能够做到“挺剑而起”，这“剑”又从何处来的呢？
可见，我们可以歌颂不畏强暴的英雄，但却要通过思辨性阅读让学生在质疑中明白所发生的事是真实存在还是虚构故事，唯有这样，才能真正培养学生的思辨性阅读能力。
2.关于唐雎其人
既然“挺剑而起”不符合史实，那么唐雎到底存不存在呢？历史上确有唐雎其人，但仔细研究起来，在《战国策》中的唐雎还真存在矛盾的地方。为了让学生能对唐雎有一个整体了解，老师同样出示关于唐雎的几个记载：
唐雎其人在《战国策》中前后共四次。
第一次见于《楚策三·唐雎见春申君》。依《史记·春申君列传》记载，本章时为楚考烈王元年（前262），是年楚以黄歇为相。
第二次见于《魏策四·秦魏为与国章》。策文说：“魏人有唐雎者年九十余。”他不顾老迈，挺身而出，请求魏王允许他西说秦王出兵相助。唐雎西入说秦昭王应在魏安僖王十年至十五年，即前266年到前262年这四年之间。
第三次见于《魏策四·唐雎说信陵君章》。有“信陵君杀晋鄙，救邯郸，破秦人，存赵国，赵王自郊迎”等语，此章应系于魏安僖王二十年（前257）。
唐雎第四次出现在《魏策四·秦王使人谓安陵君章》即本文所写的时间。
第四次的时间老师故意隐去不提，主要这个时间在课文的注释里就有（灭韩为前230年，亡魏为前225年），以提醒学生养成如何运用资料进行思辨性阅读的习惯。
果然，学生结合这些材料进行分析，就觉得唐雎此人不可思议。他第一次出场时其实已经九十余岁了，到第三次出场已经是百岁老人，到我们课文再出场时已一百三十多岁了。所以从年龄上推断，唐雎使秦是不可能完成的任务。
3.关于安陵国
PPT出示：
（前241）楚、赵、魏、韩、卫合从以伐秦……秦师出，五国之师皆败走……魏旦暮亡，不能爱许、鄢陵，魏割以与秦。（《资治通鉴·卷六》）
鄢陵：安陵君的封国，因此又称安陵。
根据这段文字提供的信息，再读课文，你会有怎样的想法？
在前面分析的基础上，学生很快地找出课文与前文相矛盾的地方，因为在公元前241年时，安陵国已经被魏国割让给秦国了。怎么课文中还会出现一个安陵国呢？
根据相关材料和认真阅读课文，学生们在思辨中至少可以有这样几方面的认识：从时间上看，安陵国早就灭亡;从人物上看，唐雎那时已经无法出使了;从地点上看，佩剑上殿是不可能的事。
通过思辨性阅读，能够使学生在联系与区别中质疑，使人的思想不再停留在简单的答案之中，也不再满足于人云亦云的结果。这正是思辨性阅读所期待的。
三、理性推论：思辨性阅读的目标
我们引导学生进行思辨性阅读，并非简单地去否定什么，而是想通过思辨性阅读所获知的新的判断，去进行理性的推论，从而达成思辨性阅读的目标。对本文质疑并不是否定作品中唐雎这个形象，而是通过对文章细节的质疑为学生的思辨性阅读提供更多的思维含量。而关于唐雎故事，还需要学生通过理性的判断，得出符合作品本身的意义。
紧承上一个层面的分析，老师提出了新的问题：从我们的分析中得出《唐雎不辱使命》存在众多自相矛盾的地方，也有着不符合史书的现象。那么我们应该如何读这篇文章呢？
学生对这一问题颇感兴趣，有的说可以作为小说来读。有的说，虽然文本有不合史实的地方，但总还是符合当时人们抵抗暴秦的愿望的。也有的说，既然《英雄》电影可以如此戏说历史，本文总比那些戏说要真实多了吧。
学生们的分析还是挺有道理的。四川大学缪文远先生的《战国策考辨》堪称辨伪的集大成著作。据缪著考辨，《战国策》借托人名和一定事实而表达作者主观愿望的文章就有98篇之多。因此，如果要作为史书去读，就要有去伪存真的能力。反过来，如果我们当作虚构的小说来读，就可以读到很多值得思索的古代社会现象。这类文章后人归为拟托文。
老师提醒学生读课文中有关《战国策》的注释：
《战国策》是西汉末年刘向根据战国史书整理编辑的，共三十三篇，分东周、西周、秦、齐、楚、赵、魏、韩、燕、宋、卫、中山十二策。
学生从中明白，《战国策》是一部写历史的书，但根据史书整理编辑，就会出现根据需要而编排的现象，因此会出现根据意愿而虚构的情况。
肯定了学生的回答后，老师补充，事实上《战国策》有古本今本之分。古本即指刘向所校辑的原书，但流传到北宋，已有散佚残缺，后来曾巩访求某些士大夫的家藏本加以补充，才重新编成今本《战国策》。这其中就有些是后人将《史记》和先秦诸子中的一些有关战国的记载补充进去的篇章，以至于造成史实的杂乱与扑朔迷离。
如果大家觉得《唐雎不辱使命》是一部小说的话，那么这篇雏形小说有其什么独特的意义呢？
根据大家的发言，老师把大家的意见概括为：这篇文章虽篇幅不长，却淋漓尽致地向我们展现了杀机四伏的特殊环境，唐雎与秦王唇枪舌剑的对峙场面如临目前，特别是最后出人意料的离奇情节。读全文，犹如在欣赏一幕动人心魄的短剧。将战国末期人们面对强秦的心态通过本文呈现出来。这些是本文的意义所在。因此，通过思辨性阅读既要弄清史实真相，又要肯定作品的意义，这是单纯以史实看唐雎所不能达到的。
最后以《左传战国策讲演录》作者郭丹的话作为本课的结束语：
我们发现，在被论定为拟托的篇章中，有不少是被后人津津乐道而家喻户晓的名篇。何以如此？其原因，不但在于它们的文笔酣畅可喜，更在于因为没有了史实真实的限制，它们的思想更加活跃，辩说更加开放，气势更加雄伟，更能体现出战国时期那种万马奔驰、奋竞争驱的时代精神。所以，侧身于史书之列，它似乎有些“卑劣”，然而作为史传文学，它仍不失其伟大！
【结论】
1.思辨性阅读是极具挑战性的工作，特别对于初中学生来说，学一点思辨性阅读，对学生的思维能力提高是非常有意义的。从课堂的反映来看，学生对具有思维含量的问题还是挺感兴趣的，也乐于去尝试。
2.思辨性阅读一定要从文本本身入手进入，如果在老师的引导下学生也能提出充满思维含量的问题，对于提升学生理性思维水平是非常有意义的。
3.学生要达到思辨性阅读的理想境地，需要积累大量的资料进行对比、分析、补充，这就需要学生平时注意收集整合。本节课由于学生准备时间有限，有些材料还是老师根据需要提供的。但学生踊跃的投入，使老师对这一次尝试有了更坚定的信心。
4.从《战国策》看史实与虚构的关系，对于学习其他作品也有启发意义。如《隆中对》之于《杨修之死》，前者是选自《三国志》后者出自《三国演义》，学生在阅读时一定会有不同的感受。至于人教版九年级下册的《邹忌讽齐王纳谏》，同样选自《战国策》，相信学生会有更深入的眼光去看这篇拟托文的。
我们倡导思辨性阅读也是在倡导批判性思维，倡导质疑和反思。就学生学习的能力而言，“思辨”主要表现在分析问题时能讲究层次，明白有力。特级教师黄玉峰老师提出：“思辨性阅读，就是要提高阅读教学中的思维含量，在平时的语文教育中弘扬庄严、深刻而又充满活力的人类理性精神。”作家狄马先生说：“一个人如果真的养成了独立、自主、理性和思辨的习惯，那他已经是个现代公民了，语文教育的任务也就完成了大半，甚至是完成了最重要的部分。”所有这些都提醒我们在阅读教学中要让学生有更多的思辨阅读。
对于中华传统经典文本中，那些至今仍熠熠生辉的篇章，如何进行思辨性阅读呢？笔者试以《唐雎不辱使命》教学的三个层面为例来探究传统经典文本的思辨性阅读。
【课例】
一、说理分析：思辨性阅读的起点
对九年级的学生而言，结合注释梳通文本并不难，学生通过课前预习，对文本的意思基本都能掌握，对唐雎和秦王的形象也基本能把握。但这种对人物形象的掌握还仅仅停留在概念式的理解上，尤其是语文教材中的文章，因为按主题安排单元，更会让学生先入为主。思辨性阅读的要求告诉我们，理解应当是准确的、深入的，而不能只是贴一个生硬的标签。
在学生自学基础上，老师提出“唐雎如何使秦王理屈词穷”的问题，对于这个问题，学生往往引用课文提示语“唐雎不畏强暴，冒死与秦王抗争，终于使秦王辞穷色挠”来回答。
老师追问学生，如果这是靠唐雎准备玉石俱焚的勇气，而让秦王理屈词穷的话，你觉得唐雎的言行还有什么值得我们去学习？如果遇到说不通的事情，干脆拿勇气说话就可以了，还有什么值得我们去模仿呢？如果说“挺剑”也是“劝说”，那还要“劝说”干什么呢？
在外交场面上，勇气当然是需要的，但所有的勇气都是为了支撑说理的成功，否则这个勇气也就缺少底气。因此，老师要求学生站在劝说的角度去思考，也就是说要站在唐雎“善于斗争”的角度去分析。
这样一提醒，学生们的讨论就渐渐热闹起来了。
1.有的学生认为唐雎是针锋相对进行劝说的。如：“寡人欲以五百里之地易安陵”“安陵君受地于先王而守之，虽千里不敢易也，岂直五百里哉？”——不是简单的针锋相对，而是在此基础上进了一步，“虽……岂直……”的句式很具说理力度。
2.也有的学生说，是针对秦王的借口为前提展开劝说。秦王称“以君为长者，故不错意” 。既然是长者，守住先王的土地是其本分，不易没有一丁点错，如果你硬想要，就是违背秦王你自己的诺言，是自己打自己的嘴巴。因此秦王哑口无言了。
3.有的学生认为，唐雎是为安陵君不同意易地之事而出使。只要是将这一事情完成，就是在外交上战胜了秦王。“两国交战，不斩来使”，秦王想猎取安陵之地的梦想也就失败了。
这说明学生已经站在外交的角度上来看待这个“劝说”了。能有这样的分析是难能可贵的，这是思辨性阅读很好的一步。思辨性阅读可以在文本学习中进行，只要能发现问题，能层层分析，是能够调动学生阅读的思辨力的。
关于秦王的形象，有学生提出，唐雎的针锋相对使得秦王丢了脸，迫使秦王“长跪而谢”，暴露了秦王虚弱的本质。也有学生不同意秦王虚弱的说法，认为秦王是后来的秦始皇，这样威风凛凛的一代君王，应该不会如此软弱不堪。
“长跪而谢”表现的是秦王怎样状态呢？学生对课文注释的理解有了不同意见。课文191页注释⑧：“长跪而谢之，直身而跪，向唐雎道歉。古人席地而坐，坐时两膝着地，臀部靠在脚跟上。跪时上身挺直，表示庄重。谢，道歉。”
赞同秦王虚弱本质派：
既然“长跪”是一种庄重的表示，不是吓昏了，不会有这样的动作。再加上前面“脸色大变”，正说明秦王的虚弱的本质。
反对派意见：
长跪与通常所说的跪下磕头求饶的“跪”，姿势不尽相似，含义也不相同。“长跪而谢”不能完全表示秦王虚弱或吓怕了，而只是换了一种坐的姿势。虽然秦王遇到唐雎这样敢于碰硬的人，特别是看到他“挺剑而起”，秦王的脸色是有了变化，但仅仅是变化而已。
这样的争辩起到了较好的效应。通过争辩，学生明白了“长跪”的含义，最主要的是学生有了初步的质疑态度，对于解决先入为主的学习态度会有一个较好的转变。这也正是思辨性阅读带给学生的乐趣。
二、质疑求证：思辨性阅读的深入
阅读是通过语言文字来理解文本的情感因素的，贯穿在语言活动背后的是思维活动。因此在进行思辨性阅读时，特别重要的是要鼓励学生有质疑的精神。前文之所以会对“长跪”的解释有不同的理解，主要是学生根据自己已有的学习积累对文本中的矛盾之处提出怀疑的一种质疑态度所使。质疑是思辨性阅读的出发点和发展点。其中对文中呈现的矛盾现象可以在课堂上从以下几步进行引导。
1.关于“挺剑而起”
上课前，老师有意识地让学生背诵过《易水歌》两句：“风萧萧兮易水寒，壮士一去兮不复返。”其实是想让学生在这样的诗句诵读中联想到“图穷匕首见”的成语。果然，当老师在课堂上提出文中有哪些与史实自相矛盾的地方时，就有学生提出在秦王面前，能否带剑上堂的问题。抓住这一契机，老师用PPT展示如下材料供学生思考讨论：
而秦法，群臣侍殿上者不得持尺寸之兵，诸郎中执兵皆陈殿下，非有诏召不得上。（《史记·刺客列传》）
学生根据史实，经过讨论，分析如下：
（1）既然秦王在大殿上有如此严格的规定，唐雎是不可能佩剑晋见秦王的。
（2）也有个别的学生提出，古代人衣服宽松，唐雎可以将剑藏于身上某处，这时突然亮出剑来，使得秦王吓得不轻。如同荆轲藏匕首于地图中一样。
（3）但多数学生不同意这样的观点。认为如果这样的话，违背秦王的意旨带剑上殿，秦王最后对他的话就绝不会是“先生坐！何至于此！寡人谕矣：夫韩、魏灭亡，而安陵以五十里之地存者，徒以有先生也”。既然是私藏兵器入内，唐雎的下场就一定如同荆轲。 在同学们的质疑声中，老师补充说，本文的那个秦王，正是几年前在“荆轲刺秦王”事件中大难不死的秦王嬴政。秦王对自己的臣子尚且严加防范，对于别国使者，不能随身携带武器上殿晋见，也是肯定的。更何况这是图穷匕见事件后不久，唐雎如何能够做到“挺剑而起”，这“剑”又从何处来的呢？
可见，我们可以歌颂不畏强暴的英雄，但却要通过思辨性阅读让学生在质疑中明白所发生的事是真实存在还是虚构故事，唯有这样，才能真正培养学生的思辨性阅读能力。
2.关于唐雎其人
既然“挺剑而起”不符合史实，那么唐雎到底存不存在呢？历史上确有唐雎其人，但仔细研究起来，在《战国策》中的唐雎还真存在矛盾的地方。为了让学生能对唐雎有一个整体了解，老师同样出示关于唐雎的几个记载：
唐雎其人在《战国策》中前后共四次。
第一次见于《楚策三·唐雎见春申君》。依《史记·春申君列传》记载，本章时为楚考烈王元年（前262），是年楚以黄歇为相。
第二次见于《魏策四·秦魏为与国章》。策文说：“魏人有唐雎者年九十余。”他不顾老迈，挺身而出，请求魏王允许他西说秦王出兵相助。唐雎西入说秦昭王应在魏安僖王十年至十五年，即前266年到前262年这四年之间。
第三次见于《魏策四·唐雎说信陵君章》。有“信陵君杀晋鄙，救邯郸，破秦人，存赵国，赵王自郊迎”等语，此章应系于魏安僖王二十年（前257）。
唐雎第四次出现在《魏策四·秦王使人谓安陵君章》即本文所写的时间。
第四次的时间老师故意隐去不提，主要这个时间在课文的注释里就有（灭韩为前230年，亡魏为前225年），以提醒学生养成如何运用资料进行思辨性阅读的习惯。
果然，学生结合这些材料进行分析，就觉得唐雎此人不可思议。他第一次出场时其实已经九十余岁了，到第三次出场已经是百岁老人，到我们课文再出场时已一百三十多岁了。所以从年龄上推断，唐雎使秦是不可能完成的任务。
3.关于安陵国
PPT出示：
（前241）楚、赵、魏、韩、卫合从以伐秦……秦师出，五国之师皆败走……魏旦暮亡，不能爱许、鄢陵，魏割以与秦。（《资治通鉴·卷六》）
鄢陵：安陵君的封国，因此又称安陵。
根据这段文字提供的信息，再读课文，你会有怎样的想法？
在前面分析的基础上，学生很快地找出课文与前文相矛盾的地方，因为在公元前241年时，安陵国已经被魏国割让给秦国了。怎么课文中还会出现一个安陵国呢？
根据相关材料和认真阅读课文，学生们在思辨中至少可以有这样几方面的认识：从时间上看，安陵国早就灭亡;从人物上看，唐雎那时已经无法出使了;从地点上看，佩剑上殿是不可能的事。
通过思辨性阅读，能够使学生在联系与区别中质疑，使人的思想不再停留在简单的答案之中，也不再满足于人云亦云的结果。这正是思辨性阅读所期待的。
三、理性推论：思辨性阅读的目标
我们引导学生进行思辨性阅读，并非简单地去否定什么，而是想通过思辨性阅读所获知的新的判断，去进行理性的推论，从而达成思辨性阅读的目标。对本文质疑并不是否定作品中唐雎这个形象，而是通过对文章细节的质疑为学生的思辨性阅读提供更多的思维含量。而关于唐雎故事，还需要学生通过理性的判断，得出符合作品本身的意义。
紧承上一个层面的分析，老师提出了新的问题：从我们的分析中得出《唐雎不辱使命》存在众多自相矛盾的地方，也有着不符合史书的现象。那么我们应该如何读这篇文章呢？
学生对这一问题颇感兴趣，有的说可以作为小说来读。有的说，虽然文本有不合史实的地方，但总还是符合当时人们抵抗暴秦的愿望的。也有的说，既然《英雄》电影可以如此戏说历史，本文总比那些戏说要真实多了吧。
学生们的分析还是挺有道理的。四川大学缪文远先生的《战国策考辨》堪称辨伪的集大成著作。据缪著考辨，《战国策》借托人名和一定事实而表达作者主观愿望的文章就有98篇之多。因此，如果要作为史书去读，就要有去伪存真的能力。反过来，如果我们当作虚构的小说来读，就可以读到很多值得思索的古代社会现象。这类文章后人归为拟托文。
老师提醒学生读课文中有关《战国策》的注释：
《战国策》是西汉末年刘向根据战国史书整理编辑的，共三十三篇，分东周、西周、秦、齐、楚、赵、魏、韩、燕、宋、卫、中山十二策。
学生从中明白，《战国策》是一部写历史的书，但根据史书整理编辑，就会出现根据需要而编排的现象，因此会出现根据意愿而虚构的情况。
肯定了学生的回答后，老师补充，事实上《战国策》有古本今本之分。古本即指刘向所校辑的原书，但流传到北宋，已有散佚残缺，后来曾巩访求某些士大夫的家藏本加以补充，才重新编成今本《战国策》。这其中就有些是后人将《史记》和先秦诸子中的一些有关战国的记载补充进去的篇章，以至于造成史实的杂乱与扑朔迷离。
如果大家觉得《唐雎不辱使命》是一部小说的话，那么这篇雏形小说有其什么独特的意义呢？
根据大家的发言，老师把大家的意见概括为：这篇文章虽篇幅不长，却淋漓尽致地向我们展现了杀机四伏的特殊环境，唐雎与秦王唇枪舌剑的对峙场面如临目前，特别是最后出人意料的离奇情节。读全文，犹如在欣赏一幕动人心魄的短剧。将战国末期人们面对强秦的心态通过本文呈现出来。这些是本文的意义所在。因此，通过思辨性阅读既要弄清史实真相，又要肯定作品的意义，这是单纯以史实看唐雎所不能达到的。
最后以《左传战国策讲演录》作者郭丹的话作为本课的结束语：
我们发现，在被论定为拟托的篇章中，有不少是被后人津津乐道而家喻户晓的名篇。何以如此？其原因，不但在于它们的文笔酣畅可喜，更在于因为没有了史实真实的限制，它们的思想更加活跃，辩说更加开放，气势更加雄伟，更能体现出战国时期那种万马奔驰、奋竞争驱的时代精神。所以，侧身于史书之列，它似乎有些“卑劣”，然而作为史传文学，它仍不失其伟大！
【结论】
1.思辨性阅读是极具挑战性的工作，特别对于初中学生来说，学一点思辨性阅读，对学生的思维能力提高是非常有意义的。从课堂的反映来看，学生对具有思维含量的问题还是挺感兴趣的，也乐于去尝试。
2.思辨性阅读一定要从文本本身入手进入，如果在老师的引导下学生也能提出充满思维含量的问题，对于提升学生理性思维水平是非常有意义的。
3.学生要达到思辨性阅读的理想境地，需要积累大量的资料进行对比、分析、补充，这就需要学生平时注意收集整合。本节课由于学生准备时间有限，有些材料还是老师根据需要提供的。但学生踊跃的投入，使老师对这一次尝试有了更坚定的信心。
4.从《战国策》看史实与虚构的关系，对于学习其他作品也有启发意义。如《隆中对》之于《杨修之死》，前者是选自《三国志》后者出自《三国演义》，学生在阅读时一定会有不同的感受。至于人教版九年级下册的《邹忌讽齐王纳谏》，同样选自《战国策》，相信学生会有更深入的眼光去看这篇拟托文的。