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摘 要：在初中语文课堂教学中，我们一节课可以只提一两个主要问题，以母问题带动子问题的方法，让课堂更有趣，更高效。本文从一个教学案例入手，先后谈了母问题教学法选择文本的原则、母问题的特征、母问题的设置方向、母问题教学法的注意事项和好处等，多处引用教学实例，来阐释母问题教学法的方方面面。
关键词：母问题；子问题；初中语文课堂
一、引子
分析一篇课文，可以从多个方面提出多个问题。一节课下来，问题一个接一个，显得琐碎繁杂，且不说学生被拖得晕头转向，连老师自己也记不清这些问题的顺序，记不得到底要提多少个问题。假如，一节课只提一两个大问题呢？
我最近做过这方面的实验。
鲁迅的《藤野先生》，可以教的点实在是多，多得三节课都上不完。
先是整体感知：写了哪些事？表达了作者怎样的感情？作者的写作思路是怎样的？
接着深入探究：写“我”在东京的见闻有什么好处？写“我”从东京到仙台的路上记得日暮里和水户有何用意？写仙台的日本人对“我”的友好有什么作用？“我”与藤野先生之间发生了哪些故事？藤野先生是一个怎样的人？作者运用了哪些手法来刻划藤野先生这一人物形象？写那些制造“匿名信”事件的日本学生，有什么作用？作者为什么要“弃医从文”？等等。
还有一个非常重要的环节，就是理解和赏析本文的语言。富有深意的句子，这一课有若干。一一找出，一一分析。富有特色的句子，其写作手法，实在值得一学，也必须拿出来，让学生一一赏析。
多少年来，我一见到这篇课文，就心中忐忑。这么经典的名篇，我不能浪费了。不把它的好挖掘出来，并让学生感受到它的好，那就是浪费。可是，如果把以上的问题一一列出来，学生就真的能感受到它的好吗？况且，我想起那一串问题，就觉得头大，为什么不试着改变一下呢？有没有一个问题可以统率这所有的問题呢？我决定试试。
在初步了解了课文之后，在分析环节，我只问一个问题：这篇课文的主题，到底是爱国，还是怀念？
问题一抛出，学生就炸开了锅，犹如平静的湖面投下一颗大石子。
（一）支持“爱国”说的，理由如下：
1. 作者写他在东京的见闻，表达了他对清国留学生不学无术的愤慨和不齿。有很多句子表达了他的这种感情，例如：“东京也无非是这样。”“实在标致极了。”等等。
2. 日暮里和水户这两个地名，让他想起故乡和祖国。
3. 写日本教员对“我”的优待，让“我”充满了心酸。有句子为证：“大概是物以希为贵罢。”写他们对“我”的优待，也是为了从正面衬托藤野先生。
4. 作者之所以对藤野先生念念不忘，除了他是一个关爱学生、严谨细心的老师，更主要的是因为他是一个毫无民族偏见的人。那些歧视中国人的日本学生制造了“匿名信”事件，正好反衬了藤野先生的正直和没有民族偏见。
5.“中国是弱国，所以中国人当然是低能儿，分数在60分以上，便不是自己的能力了：也无怪他们疑惑。”这句话运用了反语，表现了作者作为弱国国民的心酸和愤懑。
6.“电影事件”，让“我”看到了中国人急需疗治的不是身体的疾病，而是精神的缺失。“我”最终弃医从文，就是作者爱国的表现。
7. 文末，“每当夜间疲倦，正想偷懒时，仰面在灯光中瞥见他黑瘦的面貌，似乎正要说出抑扬顿挫的话来，便使我忽又良心发现，而且增加勇气了，于是点上一枝烟，再继续写些为‘正人君子’之流所深恶痛疾的文字。”作者写藤野先生对自己的激励，突出藤野先生让自己有“勇气”，与“正人君子”们斗争，这也是爱国的表现。
（二）支持“怀念”说的，理由如下：
1. 全文的标题就是“藤野先生”。
2. 本文主体部分就是写“我”与藤野先生相识、相处和离别，突出了藤野先生正直、善良、关爱学生、学术严谨等优秀品质。
3. 在遇到藤野先生之前的所有文字，都是为写藤野先生作铺垫，或者从正面来衬托藤野先生的。
4. 与藤野先生告别之后，几乎所有文字都表达了作者对藤野先生的怀念与感激之情。
当然，以上观点是我根据学生的发言总结归纳的。在课堂上，学生唇枪舌箭，你来我往。总之，一节课下来，争论还没有结果，可是，我之前要讲的所有问题都已经得到解决了。甚至，有些句子，我在备课时从来没有注意的，学生也找出来了。至于结论是什么，其实已经不重要了。到底是爱国还是怀念，向来就没有定论。
二、母问题教学法选择文本的原则
那么，是不是每篇课文都可以只提一两个大问题呢？不是。这要看文本的具体情况。我采用这种教学方法，通常会坚持以下原则。
（一）最好选那些本来就有争议的课文。把文艺评论界争议的热点问题抛出来，自然会引起学生的热议。学生一旦投入热情，能量就不可低估。上文的《藤野先生》就是这样的例子。
又例如《好嘴杨巴》。这篇课文选自冯骥才的《俗世奇人》，被称为“奇人”的杨巴，他的“奇”，奇在他的“好嘴”。可是，文章中还有一个“杨七”，手艺奇，却被淹没在杨巴的光环之下。如何看待杨巴的成名？这就是争议的热点问题了。
如果按正常的教学思路，就是先分层次，理清文章思路；再分析人物性格：杨七、杨巴、大小官员；接着分析杨巴回李鸿章的那一句话，妙在何处；最后拓展：我们应该如何看待杨巴的见风使舵、八面玲珑、圆滑世故？
整节课，我就提了一个问题：你喜欢杨巴吗？学生热火朝天地争论了一节课。除了解决了以上问题，现场还生成了两个富有教育意义的观念：一，一个人除了要有实力，还要能说会道，学会推销自己；二，要学会合作，互相取长补短。下了课，学生意犹未尽，追到办公室跟我讨论：一个人到底要不要圆滑世故？回到家，他们再跟家长讨论，第二日再来跟我继续探讨。 这一类课文还有很多，例如：汪曾祺的《端午的鸭蛋》，最后一段是否应该删去？它到底是赘笔还是体现汪曾祺闲散随意的写作风格？胡适的《我的母亲》，第一部分写“我”的童年，似乎与母亲无关，是否可删？等等。
（二）如果课文中并不存在有争议的问题，老师也可以抓住文中某一句富有深意的话，或制造争议“挑起事端”，或步步追问，逼近真相。例如，鲁迅的《社戏》的结尾：“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了。”豆子真的好吃吗？戏真的好看吗？学生要回答这两个问题，必然要认真分析看社戏和偷豆的过程，人物性格必定会分析到，正面描写与侧面描写的写作手法必定收入囊中，作品的主题也难逃学生的火眼金睛，还有什么景物描写，一波三折的故事情节等问题，都会统统乖乖前来投诚。
又例如杨绛的《老王》，结尾那一句：“几年过去了，我渐渐明白：那是一个幸运的的人对一个不幸者的愧怍。”全文紧紧抓住这句话来讨论，所有问题都会迎刃而解：谁是幸运的人？为什么说她是幸运的人？谁是不幸者？他有哪些不幸？作者为什么会有“愧怍”之意？人物性格、作品主题、写作手法都囊括其中，甚至包括我们关心的拓展问题，也直接冲进课堂，不需要我们老师硬生生地来一个“拓展”环节。
（三）不一定整篇课文真的只提一两个问题。可以在某个环节上，有意识地只设置一个总问题，让它带出一串小问题。例如《满井游记》，是一篇写景的散文。在“借景抒情”这一教学节点上，我们通常会问以下几个问题：
1. 本文选取了哪些景物？
2. 这些景物有什么共同特征？
3. 作者通过这些景物表达了怎样的情感？
4. 作者在描写景物时，运用了怎样的描写手法？
这几个问题可以用一个大的问题来统率：你认为作者在本文中表达了怎样的思想感情？（你是从哪里看出来的？）括号内的問题是暗含的。学生回答思想感情，必然从文中找出证据。他们会找到所描写的景物，概括分析它们的共同特征，并通过赏析作者的用词和修辞手法来领会字里行间的思想感情。
三、母问题的特征
怎样的问题才能作为统率全文或者部分环节的母问题呢？
我认为，这类问题具有以下特点：
（一）有争议。没有争议，学生的参与热情就不高，课堂难以有高潮。例如《社戏》中，你如何看待他们的“偷豆”行为？学生们赞同也成，反对也罢，总之有话可说。
（二）有难度。没有难度，就没有挑战性。那些“侮辱”学生智商的问题，很多学生懒得搭理你。例如问：老王为什么是一个不幸的人？学生随便一翻书就能找到答案，没意思。而如果问：为什么作者会有愧怍之意？学生就要动脑筋深入思考了。
（三）有发展空间。设置的这个母问题，不可以一目了然，要有延展性，可以辐射到课文的各个角落。例如：这篇课文写了哪些景物？这就只能是一个子问题，因为它没有一点发展空间。而如果问“本文通过写景抒发了怎样的思想感情”，就暗含了很多个子问题。
四、母问题的设置方向
了解了母问题的特征，我们还要知道该从哪些方面设置母问题。我认为，母问题的设置，可以根据每节课的教学目标来决定。我通常会从以下方面设置。
（一）作品的主题。例如《藤野先生》的主题到底是爱国还是怀念？
（二）作品的主人公。例如《我的叔叔于勒》，主人公到底是于勒还是菲利普夫妇？
（三）对人物的评价。例如《好嘴杨巴》，你喜欢杨巴吗？为什么？
（四）作品材料的处理。例如，胡适《我的母亲》第一部分要不要删？
（五）写作手法的运用。例如，茨威格的《列夫托尔斯泰》，写一个人的外貌竟然写出了三千多字，作者究竟运用了哪些手法？
五、母问题教学法的注意事项
也许会有读者说，如果一节课只设置一个问题，这样备课，老师不是轻松极了？
不是！
老师不仅要设置一个富有挑战意义的母问题，同时也要准备那些寻常的子问题。
如果学生能按照我们设想的那样，解决母问题，顺便解决了所有的子问题，当然是好事。但是，既然母问题富有挑战性，有难度，学生就有可能答不上来。一旦出现这种情况，老师就要在适当的时机抛出某个子问题，给学生搭一个梯子，给他们一些提示，给他们指明方向。因此，这样备课，对老师的要求更高，不仅要有提问题的水平，更要有驾驭课堂的能力。
另外，在采用这种教学法时，还有一点要注意，那就是设置的母问题不可以太宽泛。虽然我们在设置母问题时要求它有发展空间，但不可太过。如果它宽泛到学生没有抓手，就毫无意义了。例如，拿到一篇课文，问学生：“你喜欢这篇课文吗？为什么？”这样的问题就太宽，没有一定的指向性，教学目标就不够明确了。
六、母问题教学法的好处
然而，再难，我们也愿意一试，因为，它的好处多多。
（一）学生参与面广。母问题一抛出，全班炸锅，几乎人人参与。让每个学生都参与到语文学习中来，这应该是我们上语文课的初衷之一。
（二）学生学习主动。按照常规教学，一个一个的小问题慢慢推出，学生是被动的，被老师牵着鼻子走。不走到最后，不知道老师要干什么。而设置母问题，学生会主动地去寻找子问题并解决它。
（三）学习效果好。琐碎的问题，老师记不住，学生更记不住。如果一节课只研究一两个问题，学习目标明确，课后印象深刻。
（四）课堂生成多。一串子问题，每个都有预设的答案，学生的发展空间不大。而一两个母问题，任由学生围绕它发散发展，往往会在课堂上生成很多意想不到的东西。
母问题教学法虽好，却不能每节课都这样上，就如萝卜白菜、鸡鸭鱼肉，要轮换着吃一样。课堂是艺术，艺术就要富于变化。母问题教学法，只是课堂艺术之树上的一朵小花而已。
关键词：母问题；子问题；初中语文课堂
一、引子
分析一篇课文，可以从多个方面提出多个问题。一节课下来，问题一个接一个，显得琐碎繁杂，且不说学生被拖得晕头转向，连老师自己也记不清这些问题的顺序，记不得到底要提多少个问题。假如，一节课只提一两个大问题呢？
我最近做过这方面的实验。
鲁迅的《藤野先生》，可以教的点实在是多，多得三节课都上不完。
先是整体感知：写了哪些事？表达了作者怎样的感情？作者的写作思路是怎样的？
接着深入探究：写“我”在东京的见闻有什么好处？写“我”从东京到仙台的路上记得日暮里和水户有何用意？写仙台的日本人对“我”的友好有什么作用？“我”与藤野先生之间发生了哪些故事？藤野先生是一个怎样的人？作者运用了哪些手法来刻划藤野先生这一人物形象？写那些制造“匿名信”事件的日本学生，有什么作用？作者为什么要“弃医从文”？等等。
还有一个非常重要的环节，就是理解和赏析本文的语言。富有深意的句子，这一课有若干。一一找出，一一分析。富有特色的句子，其写作手法，实在值得一学，也必须拿出来，让学生一一赏析。
多少年来，我一见到这篇课文，就心中忐忑。这么经典的名篇，我不能浪费了。不把它的好挖掘出来，并让学生感受到它的好，那就是浪费。可是，如果把以上的问题一一列出来，学生就真的能感受到它的好吗？况且，我想起那一串问题，就觉得头大，为什么不试着改变一下呢？有没有一个问题可以统率这所有的問题呢？我决定试试。
在初步了解了课文之后，在分析环节，我只问一个问题：这篇课文的主题，到底是爱国，还是怀念？
问题一抛出，学生就炸开了锅，犹如平静的湖面投下一颗大石子。
（一）支持“爱国”说的，理由如下：
1. 作者写他在东京的见闻，表达了他对清国留学生不学无术的愤慨和不齿。有很多句子表达了他的这种感情，例如：“东京也无非是这样。”“实在标致极了。”等等。
2. 日暮里和水户这两个地名，让他想起故乡和祖国。
3. 写日本教员对“我”的优待，让“我”充满了心酸。有句子为证：“大概是物以希为贵罢。”写他们对“我”的优待，也是为了从正面衬托藤野先生。
4. 作者之所以对藤野先生念念不忘，除了他是一个关爱学生、严谨细心的老师，更主要的是因为他是一个毫无民族偏见的人。那些歧视中国人的日本学生制造了“匿名信”事件，正好反衬了藤野先生的正直和没有民族偏见。
5.“中国是弱国，所以中国人当然是低能儿，分数在60分以上，便不是自己的能力了：也无怪他们疑惑。”这句话运用了反语，表现了作者作为弱国国民的心酸和愤懑。
6.“电影事件”，让“我”看到了中国人急需疗治的不是身体的疾病，而是精神的缺失。“我”最终弃医从文，就是作者爱国的表现。
7. 文末，“每当夜间疲倦，正想偷懒时，仰面在灯光中瞥见他黑瘦的面貌，似乎正要说出抑扬顿挫的话来，便使我忽又良心发现，而且增加勇气了，于是点上一枝烟，再继续写些为‘正人君子’之流所深恶痛疾的文字。”作者写藤野先生对自己的激励，突出藤野先生让自己有“勇气”，与“正人君子”们斗争，这也是爱国的表现。
（二）支持“怀念”说的，理由如下：
1. 全文的标题就是“藤野先生”。
2. 本文主体部分就是写“我”与藤野先生相识、相处和离别，突出了藤野先生正直、善良、关爱学生、学术严谨等优秀品质。
3. 在遇到藤野先生之前的所有文字，都是为写藤野先生作铺垫，或者从正面来衬托藤野先生的。
4. 与藤野先生告别之后，几乎所有文字都表达了作者对藤野先生的怀念与感激之情。
当然，以上观点是我根据学生的发言总结归纳的。在课堂上，学生唇枪舌箭，你来我往。总之，一节课下来，争论还没有结果，可是，我之前要讲的所有问题都已经得到解决了。甚至，有些句子，我在备课时从来没有注意的，学生也找出来了。至于结论是什么，其实已经不重要了。到底是爱国还是怀念，向来就没有定论。
二、母问题教学法选择文本的原则
那么，是不是每篇课文都可以只提一两个大问题呢？不是。这要看文本的具体情况。我采用这种教学方法，通常会坚持以下原则。
（一）最好选那些本来就有争议的课文。把文艺评论界争议的热点问题抛出来，自然会引起学生的热议。学生一旦投入热情，能量就不可低估。上文的《藤野先生》就是这样的例子。
又例如《好嘴杨巴》。这篇课文选自冯骥才的《俗世奇人》，被称为“奇人”的杨巴，他的“奇”，奇在他的“好嘴”。可是，文章中还有一个“杨七”，手艺奇，却被淹没在杨巴的光环之下。如何看待杨巴的成名？这就是争议的热点问题了。
如果按正常的教学思路，就是先分层次，理清文章思路；再分析人物性格：杨七、杨巴、大小官员；接着分析杨巴回李鸿章的那一句话，妙在何处；最后拓展：我们应该如何看待杨巴的见风使舵、八面玲珑、圆滑世故？
整节课，我就提了一个问题：你喜欢杨巴吗？学生热火朝天地争论了一节课。除了解决了以上问题，现场还生成了两个富有教育意义的观念：一，一个人除了要有实力，还要能说会道，学会推销自己；二，要学会合作，互相取长补短。下了课，学生意犹未尽，追到办公室跟我讨论：一个人到底要不要圆滑世故？回到家，他们再跟家长讨论，第二日再来跟我继续探讨。 这一类课文还有很多，例如：汪曾祺的《端午的鸭蛋》，最后一段是否应该删去？它到底是赘笔还是体现汪曾祺闲散随意的写作风格？胡适的《我的母亲》，第一部分写“我”的童年，似乎与母亲无关，是否可删？等等。
（二）如果课文中并不存在有争议的问题，老师也可以抓住文中某一句富有深意的话，或制造争议“挑起事端”，或步步追问，逼近真相。例如，鲁迅的《社戏》的结尾：“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了。”豆子真的好吃吗？戏真的好看吗？学生要回答这两个问题，必然要认真分析看社戏和偷豆的过程，人物性格必定会分析到，正面描写与侧面描写的写作手法必定收入囊中，作品的主题也难逃学生的火眼金睛，还有什么景物描写，一波三折的故事情节等问题，都会统统乖乖前来投诚。
又例如杨绛的《老王》，结尾那一句：“几年过去了，我渐渐明白：那是一个幸运的的人对一个不幸者的愧怍。”全文紧紧抓住这句话来讨论，所有问题都会迎刃而解：谁是幸运的人？为什么说她是幸运的人？谁是不幸者？他有哪些不幸？作者为什么会有“愧怍”之意？人物性格、作品主题、写作手法都囊括其中，甚至包括我们关心的拓展问题，也直接冲进课堂，不需要我们老师硬生生地来一个“拓展”环节。
（三）不一定整篇课文真的只提一两个问题。可以在某个环节上，有意识地只设置一个总问题，让它带出一串小问题。例如《满井游记》，是一篇写景的散文。在“借景抒情”这一教学节点上，我们通常会问以下几个问题：
1. 本文选取了哪些景物？
2. 这些景物有什么共同特征？
3. 作者通过这些景物表达了怎样的情感？
4. 作者在描写景物时，运用了怎样的描写手法？
这几个问题可以用一个大的问题来统率：你认为作者在本文中表达了怎样的思想感情？（你是从哪里看出来的？）括号内的問题是暗含的。学生回答思想感情，必然从文中找出证据。他们会找到所描写的景物，概括分析它们的共同特征，并通过赏析作者的用词和修辞手法来领会字里行间的思想感情。
三、母问题的特征
怎样的问题才能作为统率全文或者部分环节的母问题呢？
我认为，这类问题具有以下特点：
（一）有争议。没有争议，学生的参与热情就不高，课堂难以有高潮。例如《社戏》中，你如何看待他们的“偷豆”行为？学生们赞同也成，反对也罢，总之有话可说。
（二）有难度。没有难度，就没有挑战性。那些“侮辱”学生智商的问题，很多学生懒得搭理你。例如问：老王为什么是一个不幸的人？学生随便一翻书就能找到答案，没意思。而如果问：为什么作者会有愧怍之意？学生就要动脑筋深入思考了。
（三）有发展空间。设置的这个母问题，不可以一目了然，要有延展性，可以辐射到课文的各个角落。例如：这篇课文写了哪些景物？这就只能是一个子问题，因为它没有一点发展空间。而如果问“本文通过写景抒发了怎样的思想感情”，就暗含了很多个子问题。
四、母问题的设置方向
了解了母问题的特征，我们还要知道该从哪些方面设置母问题。我认为，母问题的设置，可以根据每节课的教学目标来决定。我通常会从以下方面设置。
（一）作品的主题。例如《藤野先生》的主题到底是爱国还是怀念？
（二）作品的主人公。例如《我的叔叔于勒》，主人公到底是于勒还是菲利普夫妇？
（三）对人物的评价。例如《好嘴杨巴》，你喜欢杨巴吗？为什么？
（四）作品材料的处理。例如，胡适《我的母亲》第一部分要不要删？
（五）写作手法的运用。例如，茨威格的《列夫托尔斯泰》，写一个人的外貌竟然写出了三千多字，作者究竟运用了哪些手法？
五、母问题教学法的注意事项
也许会有读者说，如果一节课只设置一个问题，这样备课，老师不是轻松极了？
不是！
老师不仅要设置一个富有挑战意义的母问题，同时也要准备那些寻常的子问题。
如果学生能按照我们设想的那样，解决母问题，顺便解决了所有的子问题，当然是好事。但是，既然母问题富有挑战性，有难度，学生就有可能答不上来。一旦出现这种情况，老师就要在适当的时机抛出某个子问题，给学生搭一个梯子，给他们一些提示，给他们指明方向。因此，这样备课，对老师的要求更高，不仅要有提问题的水平，更要有驾驭课堂的能力。
另外，在采用这种教学法时，还有一点要注意，那就是设置的母问题不可以太宽泛。虽然我们在设置母问题时要求它有发展空间，但不可太过。如果它宽泛到学生没有抓手，就毫无意义了。例如，拿到一篇课文，问学生：“你喜欢这篇课文吗？为什么？”这样的问题就太宽，没有一定的指向性，教学目标就不够明确了。
六、母问题教学法的好处
然而，再难，我们也愿意一试，因为，它的好处多多。
（一）学生参与面广。母问题一抛出，全班炸锅，几乎人人参与。让每个学生都参与到语文学习中来，这应该是我们上语文课的初衷之一。
（二）学生学习主动。按照常规教学，一个一个的小问题慢慢推出，学生是被动的，被老师牵着鼻子走。不走到最后，不知道老师要干什么。而设置母问题，学生会主动地去寻找子问题并解决它。
（三）学习效果好。琐碎的问题，老师记不住，学生更记不住。如果一节课只研究一两个问题，学习目标明确，课后印象深刻。
（四）课堂生成多。一串子问题，每个都有预设的答案，学生的发展空间不大。而一两个母问题，任由学生围绕它发散发展，往往会在课堂上生成很多意想不到的东西。
母问题教学法虽好，却不能每节课都这样上，就如萝卜白菜、鸡鸭鱼肉，要轮换着吃一样。课堂是艺术，艺术就要富于变化。母问题教学法，只是课堂艺术之树上的一朵小花而已。