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摘要：2015年浙江省教育厅办公室《关于深化义务教育课程改革的指导意见》明确提出了“拓展性课程”概念，拓展性课程旨在培养学生的兴趣特长;满足学生的个性化学习需求，开发和培育学生的潜能和特长。近年来，各地政府和教育部门出台各类有关在小学开展拓展性课程的文件，但目前在小学开展拓展性课程仍存在理论基础薄弱，师资短缺，不受重视且渗透力不足等短板。为使拓展性课程在小学更好地发展，唯有消除这些短板。为此，本文将详细论述目前小学开展拓展性课程过程中存在的问题，并针对这些问题提出相应的对策。
关键词：拓展性课程;理论基础薄弱;城乡差距;缺乏改进机制
浙江省《深化义务教育课程改革的指导意见》于2015年把义务教育课程分为基础性课程和拓展性课程两大类。其中拓展型课程不仅是以培养学生的主体意识、提升学生自我规划能力以及改善学生认知结构为宗旨的一门课程，同时更着眼于培养和发展学生的兴趣爱好，开发学生的潜能，促进学生个性的发展和学校办学特色的形成，具有一定开放性的课程。在五年的时间里，我国小学拓展性课程的开展不断在探索中前进，但截至目前，仍存在许多的短板，消除这些短板，是完善拓展性课程以及发展核心素养的需要。
一、拓展性课程研究现状
拓展性课程改革的研究最早是从上海市开始的，从2015年開始浙江省下发了3个拓展性课程的指导意见，致力于通过学校拓展性的课程建设，积极探索学校办学特色，综合学校资源，整合地方和校本课程的建设，积极探索学校办学特色，综合学校资源没整合地方和校本课程[1]。
在中国知网上检索主题“拓展性课程”的文章111篇，传统文化课程检索有36篇。“拓展性课程”论文主要以课程的开发与探索为主，从2017年开始，论文主要围绕拓展性课程开发的问题与对策思考展开。
虽然拓展性课程实际建设逐渐趋向于摈弃灌输式的讲授模式，采用体验式教学模式，运用寓教于乐的活动形式，但是在实际建设过程中仍存在着各式各样的问题。
二、研究方法与技术路线
（一）文献分析法。在研究过程中，我们虽已获取相关资料和信息，但仍发现理论支撑力度不够、泡沫成果较多等问题，为此我们通过查阅小学拓展性课程、中小学管理等文献，夯实理论基础，减少泡沫成果，建立更加合理的研究架构。本文涉及的文献主要通过以下途径获得：其一是图书馆电子数据库检索，包括中国知网、万方数据、国家哲学社会科学学术期刊数据库、中国期刊全文数据库;其二是网络资源检索，包括各小学官方网页和中国教育部官方网页。
（二）调查问卷法。在发放问卷前，小组成员先进行资料的收集，随后进行讨论和分析，列出想要调查的问题大纲，整理大纲，最后制作完整的调查问卷，在研究过程中，给小学师生发放问卷，将填写完的问卷进行收回，再整理问卷数据，制作相应的图表，借助这些图表使本课题的研究更加准确和严谨。本次研究共发放问卷150份，收回有效问卷123份，其中教师有效问卷为30份，学生有效问卷93份。
（三）观察法。在对本课题研究过程中，我们研究的是见习学校以及之前见习过的学校外加暑期社会实践考察过的一些学校。这些学校包括求是（和家园）小学、竞舟小学、留下小学、闲林小学里项校区、儒岙镇中心小学、镜岭镇中心小学、澄潭镇中心小学、杭坪镇中心小学。涉及的地区包括杭州市、绍兴市新昌县、金华市浦江县，各地区各小学开展的拓展性课程都有所差别，使得此课题的研究更具代表性。
三、关于在小学开展拓展性课程过程中存在的问题研究
（一）教师对拓展性课程的内涵认识不足。根据问卷调查结果显示，超过半数的教师对拓展性课程的内涵认识不太了解，仅有10%的教师对拓展性课程内涵的认识是非常了解的（见图一）。
当教师还是学生时，他们所接受的教育中并不涉及拓展性课程，进而导致教师跟不上拓展性课程开发的步伐，此外，教师工作量很大，更是没有时间去学习有关拓展性课程的内容，从而导致学科教师对拓展性课程的内涵认识不足。包新中在《拓展性课程目标设计的异位与矫正》中指出教师理解与把握课程目标、分析学生需求、确定课程目标、表述课程目标能力的均值分别为1.83、2.41、2.26、3.31，处于一般水平，教师“预设—生成”成了习惯性的行为，窄化了课程的功能，导致了淡薄的、狭隘的课程意识。[2] 正是由于教师对拓展性课程内涵认识的不足以及课程能力没有与基础教育课程改革同步发展，在一定程度上制约了拓展性课程改革的实践和深化。
（二）城乡差距较大。众所周知，农村教育在师资上与城市教育有着很大的差别，但是以往我们关注更多的只是基础性课程的质量。其实，除了基础性课程，在拓展性课程的实践上，农村与城市也有着很大的差别，从而进一步拉大了城乡教育之间的差距。本次调查研究包括乡村小学及城市小学，在研究过程中，我们发现，无论是拓展性课程的种类、课时、师资以及硬件设备等两者都存在较大的差距。
农村教育中，拓展性课程资源相对缺乏，教师的专业性不强，精力有限，硬件设备相对落后，导致无法开展满足学生兴趣的各类拓展性课程。[3]但在城市教育中，各类条件都相对充足，因此拓展性课程的开发也比较完善。
（三）拓展性课程以“师本课程”为主。在实际问卷调查过程中，我们调查对象中有45位同学对拓展性课程自主选择是满意的，有33位同学对拓展性课程自主选择是不满意的，有9位同学是非常满意的，另外6位同学对拓展性课程的选择无所谓。通过进一步询问，我们了解到这些不满意或无所谓的学生都是因为课程选择中没有自己喜爱的课程。
拓展性课程应是一个师生平等互动的过程，教师是课程的引导者，学生是课程的主体。但在研究过程中，我们发现大多数小学不是以“学生的需求”为开设拓展性课程的主要依据，而是以教师的专业和兴趣为依据。小学在开展拓展性课程的过程中呈现的是一种“伪学生民主”的状态，表面上是学生可以按照自己的喜好选择课程，实则是以老师自身的能力来开展拓展性课程，但是又由于并不是所有教师都具备这种能力，因此导致学校拓展性课程的开展不够全面，且呈现出一种“师本课程”的倾向。 四、关于小学开展拓展性课程的对策研究
（一）给教师开展专题培训。教师的专业培训是非常重要的，只有教师的专业素养得到了提高，才能开展符合学生成长的拓展性课程，才能给学生上最优质的课程。拓展性课程是基础性课程的延续与拓展，要求教师具备更高的专业素养。为此，学校应积极给教师开展拓展性专题培训，拓展专业知识以外的其他学科知识，完善自身知识结构。只有不断提高教师的专业素质，才能实现教师、学生、课程的共同成长，因此，提高教师的专业素养和综合能力的教育要定期进行，领导重视，教师应给予响应。通过专题学习相关课程建设的系列文件，解决学科教师对建设和实施拓展性课程的目的、意义、途径等的认识问题。[4]
（二）深入挖掘资源充实课程。范建原在《拓展性课程的开发建设》中指出，学校在致力于挖掘学校资源过程中，应利用合理且具吸引力的政策鼓励有专业技能的教师开设特色课程，但由于学校内部人力资源有限，学校还应该积极组织社会社会服务团队作为拓展性课程的志愿者队伍，不断为拓展性课程教学引入优质人才资源，丰富专任教师和课程内容。[5]
为了更好地发展拓展性课程，学校不应把开发拓展性课程的任务局限在学校教师中，应该和社会上有才能的人联合起来，共建拓展性课程。在之前与李春玲老师共同调研乡村教育过程中，我们采访了新昌三所小学，这三所小学都有着非常好的拓展性课程开发的能力，原因就是他们会把村子里有一技之长的人才引进学校，在特定时间给孩子们上拓展性课程，这不仅充实了课程内容，而且还解决了有些人才无用武之地的问题。
（三）坚持“学生中心”的价值理念。在扩大课程开发的过程中，要坚持“以学生为中心”的价值观念，促进小学课程的均衡和质量的发展，不能简单移植，也不能盲目追求“高质量”，要符合学生发展的特点，要根据现有的基础和未来的需要进行设计。[6]不仅如此，还应尊重学生的个体差异，满足不同层次学生的学习需求和个性化发展。
拓展性课程要在学生自主选择的基础上开展，要以学生的第一意愿作为标准，而不是以教师的能力以及学校的设备条件作为第一准则。在学生无法选择出自己的喜好时，教师可以提供一些要求，但是不能以强制为前提，最终的选择还是应由学生自己选择。在学生选择完成以后，学校按照学生所选开展拓展性课程。
五、结语
自2015年浙江省教育厅办公室《关于深化义务教育课程改革的指导意见》明确提出了“拓展性课程”概念以来，各小学陆续开展拓展性课程，在开展的过程中，也逐渐暴露出了许多问题，比如教师对拓展性课程的深层次内涵了解不足，没有完善的改进机制等等，通过此次研究，我也找到了相应的解决对策，如给教师开展专题培训，建立改进机制等。拓展型课程不仅是一门以培养学生的主体意识、提升学生自我规划能力以及改善学生认知结构为宗旨的课程，还是一门着眼于培养和发展学生的兴趣爱好，开发学生的潜能，促进学生个性的发展和学校办学特色的形成，具有一定开放性的课程。唯有我们好好利用它，才能将其作用发挥到极致。
参考文献：
[1] 李运玲.基于“礼乐德育”拓展性课程理论和实践研究——以台州市Y小学为例[D].宁波：宁波大学，2018.
[2] 包新中. 拓展性课程目标设计的异位与矫正[J]. 教学月刊小学版（综合）， 2016（10）：11-14.
[3] 胡逸云. 生生互助社团：拓展性课程的新思路[J]. 文教資料， 2019，（25）， 183-184.
[4]夏勇. 优化拓展课程 提升教学品质—小学信息技术程序设计拓展课程优化实践与研究[J]. 中小学信息技术教育， 2020， （Z1）， 95-97.
[5]范建原. 拓展性课程的开发建设[J]. 教学月刊：小学版（综合）（7期）：17-20.
[6]顾美丽，熊伟荣.小学教师拓展性课程开发的现状与改善策略[J]. 浙江教育科学， 2017（01）：20-22.
关键词：拓展性课程;理论基础薄弱;城乡差距;缺乏改进机制
浙江省《深化义务教育课程改革的指导意见》于2015年把义务教育课程分为基础性课程和拓展性课程两大类。其中拓展型课程不仅是以培养学生的主体意识、提升学生自我规划能力以及改善学生认知结构为宗旨的一门课程，同时更着眼于培养和发展学生的兴趣爱好，开发学生的潜能，促进学生个性的发展和学校办学特色的形成，具有一定开放性的课程。在五年的时间里，我国小学拓展性课程的开展不断在探索中前进，但截至目前，仍存在许多的短板，消除这些短板，是完善拓展性课程以及发展核心素养的需要。
一、拓展性课程研究现状
拓展性课程改革的研究最早是从上海市开始的，从2015年開始浙江省下发了3个拓展性课程的指导意见，致力于通过学校拓展性的课程建设，积极探索学校办学特色，综合学校资源，整合地方和校本课程的建设，积极探索学校办学特色，综合学校资源没整合地方和校本课程[1]。
在中国知网上检索主题“拓展性课程”的文章111篇，传统文化课程检索有36篇。“拓展性课程”论文主要以课程的开发与探索为主，从2017年开始，论文主要围绕拓展性课程开发的问题与对策思考展开。
虽然拓展性课程实际建设逐渐趋向于摈弃灌输式的讲授模式，采用体验式教学模式，运用寓教于乐的活动形式，但是在实际建设过程中仍存在着各式各样的问题。
二、研究方法与技术路线
（一）文献分析法。在研究过程中，我们虽已获取相关资料和信息，但仍发现理论支撑力度不够、泡沫成果较多等问题，为此我们通过查阅小学拓展性课程、中小学管理等文献，夯实理论基础，减少泡沫成果，建立更加合理的研究架构。本文涉及的文献主要通过以下途径获得：其一是图书馆电子数据库检索，包括中国知网、万方数据、国家哲学社会科学学术期刊数据库、中国期刊全文数据库;其二是网络资源检索，包括各小学官方网页和中国教育部官方网页。
（二）调查问卷法。在发放问卷前，小组成员先进行资料的收集，随后进行讨论和分析，列出想要调查的问题大纲，整理大纲，最后制作完整的调查问卷，在研究过程中，给小学师生发放问卷，将填写完的问卷进行收回，再整理问卷数据，制作相应的图表，借助这些图表使本课题的研究更加准确和严谨。本次研究共发放问卷150份，收回有效问卷123份，其中教师有效问卷为30份，学生有效问卷93份。
（三）观察法。在对本课题研究过程中，我们研究的是见习学校以及之前见习过的学校外加暑期社会实践考察过的一些学校。这些学校包括求是（和家园）小学、竞舟小学、留下小学、闲林小学里项校区、儒岙镇中心小学、镜岭镇中心小学、澄潭镇中心小学、杭坪镇中心小学。涉及的地区包括杭州市、绍兴市新昌县、金华市浦江县，各地区各小学开展的拓展性课程都有所差别，使得此课题的研究更具代表性。
三、关于在小学开展拓展性课程过程中存在的问题研究
（一）教师对拓展性课程的内涵认识不足。根据问卷调查结果显示，超过半数的教师对拓展性课程的内涵认识不太了解，仅有10%的教师对拓展性课程内涵的认识是非常了解的（见图一）。
当教师还是学生时，他们所接受的教育中并不涉及拓展性课程，进而导致教师跟不上拓展性课程开发的步伐，此外，教师工作量很大，更是没有时间去学习有关拓展性课程的内容，从而导致学科教师对拓展性课程的内涵认识不足。包新中在《拓展性课程目标设计的异位与矫正》中指出教师理解与把握课程目标、分析学生需求、确定课程目标、表述课程目标能力的均值分别为1.83、2.41、2.26、3.31，处于一般水平，教师“预设—生成”成了习惯性的行为，窄化了课程的功能，导致了淡薄的、狭隘的课程意识。[2] 正是由于教师对拓展性课程内涵认识的不足以及课程能力没有与基础教育课程改革同步发展，在一定程度上制约了拓展性课程改革的实践和深化。
（二）城乡差距较大。众所周知，农村教育在师资上与城市教育有着很大的差别，但是以往我们关注更多的只是基础性课程的质量。其实，除了基础性课程，在拓展性课程的实践上，农村与城市也有着很大的差别，从而进一步拉大了城乡教育之间的差距。本次调查研究包括乡村小学及城市小学，在研究过程中，我们发现，无论是拓展性课程的种类、课时、师资以及硬件设备等两者都存在较大的差距。
农村教育中，拓展性课程资源相对缺乏，教师的专业性不强，精力有限，硬件设备相对落后，导致无法开展满足学生兴趣的各类拓展性课程。[3]但在城市教育中，各类条件都相对充足，因此拓展性课程的开发也比较完善。
（三）拓展性课程以“师本课程”为主。在实际问卷调查过程中，我们调查对象中有45位同学对拓展性课程自主选择是满意的，有33位同学对拓展性课程自主选择是不满意的，有9位同学是非常满意的，另外6位同学对拓展性课程的选择无所谓。通过进一步询问，我们了解到这些不满意或无所谓的学生都是因为课程选择中没有自己喜爱的课程。
拓展性课程应是一个师生平等互动的过程，教师是课程的引导者，学生是课程的主体。但在研究过程中，我们发现大多数小学不是以“学生的需求”为开设拓展性课程的主要依据，而是以教师的专业和兴趣为依据。小学在开展拓展性课程的过程中呈现的是一种“伪学生民主”的状态，表面上是学生可以按照自己的喜好选择课程，实则是以老师自身的能力来开展拓展性课程，但是又由于并不是所有教师都具备这种能力，因此导致学校拓展性课程的开展不够全面，且呈现出一种“师本课程”的倾向。 四、关于小学开展拓展性课程的对策研究
（一）给教师开展专题培训。教师的专业培训是非常重要的，只有教师的专业素养得到了提高，才能开展符合学生成长的拓展性课程，才能给学生上最优质的课程。拓展性课程是基础性课程的延续与拓展，要求教师具备更高的专业素养。为此，学校应积极给教师开展拓展性专题培训，拓展专业知识以外的其他学科知识，完善自身知识结构。只有不断提高教师的专业素质，才能实现教师、学生、课程的共同成长，因此，提高教师的专业素养和综合能力的教育要定期进行，领导重视，教师应给予响应。通过专题学习相关课程建设的系列文件，解决学科教师对建设和实施拓展性课程的目的、意义、途径等的认识问题。[4]
（二）深入挖掘资源充实课程。范建原在《拓展性课程的开发建设》中指出，学校在致力于挖掘学校资源过程中，应利用合理且具吸引力的政策鼓励有专业技能的教师开设特色课程，但由于学校内部人力资源有限，学校还应该积极组织社会社会服务团队作为拓展性课程的志愿者队伍，不断为拓展性课程教学引入优质人才资源，丰富专任教师和课程内容。[5]
为了更好地发展拓展性课程，学校不应把开发拓展性课程的任务局限在学校教师中，应该和社会上有才能的人联合起来，共建拓展性课程。在之前与李春玲老师共同调研乡村教育过程中，我们采访了新昌三所小学，这三所小学都有着非常好的拓展性课程开发的能力，原因就是他们会把村子里有一技之长的人才引进学校，在特定时间给孩子们上拓展性课程，这不仅充实了课程内容，而且还解决了有些人才无用武之地的问题。
（三）坚持“学生中心”的价值理念。在扩大课程开发的过程中，要坚持“以学生为中心”的价值观念，促进小学课程的均衡和质量的发展，不能简单移植，也不能盲目追求“高质量”，要符合学生发展的特点，要根据现有的基础和未来的需要进行设计。[6]不仅如此，还应尊重学生的个体差异，满足不同层次学生的学习需求和个性化发展。
拓展性课程要在学生自主选择的基础上开展，要以学生的第一意愿作为标准，而不是以教师的能力以及学校的设备条件作为第一准则。在学生无法选择出自己的喜好时，教师可以提供一些要求，但是不能以强制为前提，最终的选择还是应由学生自己选择。在学生选择完成以后，学校按照学生所选开展拓展性课程。
五、结语
自2015年浙江省教育厅办公室《关于深化义务教育课程改革的指导意见》明确提出了“拓展性课程”概念以来，各小学陆续开展拓展性课程，在开展的过程中，也逐渐暴露出了许多问题，比如教师对拓展性课程的深层次内涵了解不足，没有完善的改进机制等等，通过此次研究，我也找到了相应的解决对策，如给教师开展专题培训，建立改进机制等。拓展型课程不仅是一门以培养学生的主体意识、提升学生自我规划能力以及改善学生认知结构为宗旨的课程，还是一门着眼于培养和发展学生的兴趣爱好，开发学生的潜能，促进学生个性的发展和学校办学特色的形成，具有一定开放性的课程。唯有我们好好利用它，才能将其作用发挥到极致。
参考文献：
[1] 李运玲.基于“礼乐德育”拓展性课程理论和实践研究——以台州市Y小学为例[D].宁波：宁波大学，2018.
[2] 包新中. 拓展性课程目标设计的异位与矫正[J]. 教学月刊小学版（综合）， 2016（10）：11-14.
[3] 胡逸云. 生生互助社团：拓展性课程的新思路[J]. 文教資料， 2019，（25）， 183-184.
[4]夏勇. 优化拓展课程 提升教学品质—小学信息技术程序设计拓展课程优化实践与研究[J]. 中小学信息技术教育， 2020， （Z1）， 95-97.
[5]范建原. 拓展性课程的开发建设[J]. 教学月刊：小学版（综合）（7期）：17-20.
[6]顾美丽，熊伟荣.小学教师拓展性课程开发的现状与改善策略[J]. 浙江教育科学， 2017（01）：20-22.