高中历史学科往往被定义为“副科”、“小科”， 一些学生认为历史课就是一堂“背诵课” 、“填鸭课” 或历史老师的“独秀课”。因此在学习过程中，学生往往就会以历史课作为修身养性的“休息课”。其实不然，作为一门传承国家历史渊源的重要学科，历史课的学习丝毫不能马虎。之所以学生会对历史课存在这样的认识，是学生对高中历史科目学习方法认识不足的表现，其本质是学生对自己在课堂中的自身定位出现了偏差。虽有的教师在改变学生观念上做了一些探索，但大多数在课堂层次上并没有发生实质性的变化，教师的教学观念、教学模式等比较陈旧、亟待改变，而学生仍以一名看客或听客的身份存在于历史课堂中，这样就导致主次颠倒局面的出现。我们认为应该使教师在使用教材上有自主性，应该让学生在学习中有自主性，应该让教师成为“教”的主体，应该让学生成为“学”的主体。实现教学中师生、生生互动，落实兴趣基础上的学生自主学习。
　　其实，课堂教学过程中，不可能只设定使用某一种方法，而废弃其他。任何一个课堂只有使各种教学策略方法有机结合才能是高效的。因此通过一段时间合作学习的尝试，我总结出一下几点方法和策略：
　　1.趣味化
　　重视设计开场白，让每一节课的导入都能引起学生浓厚的学习兴趣。导课激趣对于有一定思维能力的高中学生来说不应仅仅停留在语言的华丽上，更应该体现在思维的层次上。站在学生成长成材的角度，寻找历史与现实的结合点，使学生在其“发展邻近区”感觉要学的内容，诱导他们在似乎知道一些，却又不完全理解时产生对教学内容觉得有必要问一问、搞个明白的心理状态，从而契而不舍地围绕教学内容展开教学。如在带领学生学习“中国开始沦为半殖民地半封建社会”时，从中国现代化进程的角度导入，从指导学生分析评判“中国当殖民地的时间最好还要延长300年”这一观点着手，使学生在这几个问题的巨大反差中产生疑问而渴求获得合理的解释，深入的学习由此开始。
　　2.知识学生化
　　学习学科知识要结构化、系统化，对不符合这一原则的内容进行改编，以便为学习者能理解。对依托现行中学历史教材进行的历史教学来说，开展大单元宏观教学，根据学生认知特点和历史规律重新整合教材，把教材分为若干大单元，不仅是克服现行教材缺陷、方便学生学习的需要，也是历史学科综合性、整体性特征的要求。在教师设计的宏观教学中，学生们才有自主学习的可能、才有独立思维的机会和结晶。在教学过程中，教师不拘泥于一招一式，而是充分发挥学生的作用；教学设计没有分毫不差的各环节，而主要是在保证学生有兴趣前提下围绕各个问题的学生自主学习；课堂早已不是单纯“40分钟”的概念，而是通过研究性学习向课堂以外延伸。
　　3.质疑法
　　怎样能将学生引导历史学习中来，这是每一个高中历史老师倍加关注的问题。而增加学生的问题意识是一个比较好的办法。教师要研究课堂提问的艺术，示范学生发现问题的方法。适时适当地提出问题，借助学生已有的认知基础，循序渐进地引导学生展开思维过程，在学生对基本问题认知基础上及时通过“为什么”，“还有什么”，“哪位同学还有什么补充”之类的探询，促使学生更好的去认识事物、分析问题、思考历史，从而落实课堂教学中设疑提问以引起学生的有意注意和独立思考；对比提问以诱导学生发现共性、区别个性、加深理解，训练求同求异思维；刨根提问以帮助学生揭示历史现象的本质和规律，促使其认识的深化；辐射提问以引导学生多角度分析解决问题，培养其发散思维能力。
　　4.辩论法
　　围绕共同学习的内容和材料，在学生之间、师生之间开展的交流与合作。其典型形式是分组讨论、自由组合辩论、对抗争论。维果茨基的研究可昭示一个基本的道理：学生之间不同见解的争辩是培养、发展学生创造力的一种重要手段。在学习过程中，学生们（或在老师的参与启发下）在彼此的“最近发展区”活动，采用同龄人易接受的方式充分交流，彼此启发产生认知冲突，导致认知不平衡，从而加深对历史的理解。建构主义学习理论也认为，知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构，因此，科学的学习必须通过对话、沟通的方式，大家提出不同看法以刺激个体反省思考，在交互质疑辩论的过程中，以各种不同的发法解决问题，澄清所生的疑虑，逐渐完成知识的建构，形成正式的科学知识。所以，课堂上教师应该经常鼓励、引导并参与问题的争辩，以唤醒并留住学生的主体意识，培养灵活的思维。
　　历史教师有责任有义务让学生的认知、情感、态度、价值观等都参与到历史学习中来，引发学生的生命力量，使学习过程成为学生生命成长的历程，让每一个学生都能在历史学习中获得成功，体验到生命成长的快乐。就要冲出只追求升学率的功利性桎梏，充分发挥师生的主体作用，构建合作互动的历史课堂，由教师设计、由学生完成，恢复学生课堂的主人翁地位，使课堂更有趣，教学更有效。