摘 要 苏霍姆林斯基说：“要尽量使你的学生看到、感觉到、能摸到不懂的东西，使他们的面前出现疑问”。联系到现在的课堂教学，问题设计是我们教师的重要教学手段，它被运用于教学过程的各个环节，成为了师生双边活动的纽带。因此，问题设计的好坏是一堂课成败的关键。数学教学设计的中心任务就是要设计出一个（或一组）问题，把数学教学过程组织成为提出问题和解决问题的过程。从本质上来说，数学教学设计就是问题设计。在实施过程中又该注意哪些方面呢？
　　关键词 问题设计 有效策略
　　一、数学问题的设计原则
　　（一）问题的设计要以“生”为本
　　问题设计要围绕教学目标，贴近学生生活实际。教师有计划地设置新颖独到的问题，可以激发学习兴趣，调动学生的积极思维，让学生以最高的热情来探究问题。问题的设计要满足不同学生的需要，提高面向全体学生的教学效率。教师既要把教材丰满起来，把教材生动起来，还要注意为学生提供多层次的问题，以满足不同层次的学生的需要，让每一个学生充分发挥自己的主观能动性。
　　（二）问题的设计要以“本”为本
　　教学中问题的设计是教师根据新课程标准的要求，对新教材进行教学实践的预测性整合的显性化材料，因此问题设计要植根课本，重视教材的基本作用；要善于把握教材的特点，充分挖掘教材内容所隐含的思维品质和文化底蕴，将教材内容以恰当的方式创造性地在课堂上呈现出来，体现数学本质。
　　（三）问题的设计要体现梯度性，以提高学生的学习兴趣
　　教师从学生发展的角度出发，提供出接近学生已有知识、经验、智能水平，但又必须“跳一跳”才有可能够到的问题。就像摘苹果一样，只有跳起来摘到的苹果才最甜，但也要注意学生的现有能力，不能把问题设计的太难，对于用尽全力也摘不到的苹果，大多数学生是不会有太大兴趣的。这就需要教师充分地了解学生原有的知識基础，因材施教，找到学生的“最近发展区”。
　　（四）问题的设计要提倡开放性，以培养学生的问题解决的能力
　　开放性问题，是指问题可以有不同的定义、不受已有知识和经验的局限、不受现有答案的局限，可以从不同的角度、不受时间和空间的局限去思考的问题。这类问题放宽了对学生思维的限制，有助于学生形成扩大思维的机会，鼓励学生突破传统、权威，进行创新，发挥自己的新见解，进行思维的移植和重新组合。它具有创新思维的特有功能，能培养学生的创造能力。
　　二、问题设计有效设计策略
　　（一）注重与其它学科间的渗透，提高学生的融合学习能力课堂教学“既以课本为本，又不局限于课本；既要注重知识的落实，又要重视学生创造能力的培养；既要系统传授本学科的知识，又要注重学科间的渗透和综合”。
　　如《勾股定理的应用》课堂教学。
　　出示问题：如图，水池中离岸1.5m 的点C 处，直立着一根芦苇AB，出水部分BC=0.5m，把芦苇拉到岸边，它的顶端B恰好与点D重合，求水的深度AC.
　　这个问题的设计意图是引导学生，通过设未知数，利用勾股定理列出相关方程，从而解决问题。但设计好后自己感觉这个问题略显单调，为了增加趣味性，与组内老师共同探讨并设计为“荷花问题”，再借助于多媒体的演示，使问题显得更加趣味、生动和直观。“荷花问题”：平平湖水清可鉴，面上半尺生红莲；出泥不染亭亭立，忽被强风吹一边；渔人观看忙上前，花离原位二尺远；能算诸君请解题，湖水如何知深浅？
　　我先让学生们齐声朗读整首诗，然后请语文课代表逐句“翻译”题意，根据课代表解释的意思，我用多媒体进行逐步演示。由一首古诗引发一个数学问题，增加了可读性。用诗歌的形式使课堂内容的形式更加丰富和生动，展示了数学与其它学科的联系。
　　（二）结合实物模型或多媒体，提高学生直观感知能力
　　在课堂教学中利用实物模型或多媒体进行教学，一方面能将枯燥的知识变得趣味性，有利于调动学习者的学习兴趣，另一方面可以把一些教师比较难以解释的问题变得形象、直观，从而解决问题。如“中学数学教学有效性的实践与研究”课题小组活动。有长、宽、高分别为6cm、4cm、11.5cm 的一盒牛奶直立在地上，插管口处在上面，一只蚂蚁刚好在插管口的顶点相对的顶点上，如果蚂蚁要能尽快地从插管口吃到牛奶，则蚂蚁要爬行的最短路程是cm。（精确到1cm）
　　在上面这个问题的处理上，老师是先让学生通过思考，然后让学生来口答，并在黑板上画图来帮助学生进行解释。我一边听课，一边也在注意下面同学的反应，觉得好多同学没有弄懂，课堂气氛一下子也变得紧张起来，老师接连让几个学生来补充说明，问题终于解决。但我觉得这样的教学效果不会太理想，因为这样处理不能很好地让学生掌握解决这类问题的关键，那就是如何把曲面问题转化为平面问题。关于曲面问题转化为平面问题对于学生来说本身是一个难点，因此在问题设计时，教师可以事先做一个能展开的长方体（也可以让学生自己做好），或做一个课件展示给学生看，这样直观、形象的教学效果会比较好。
　　（三）具有一定的深刻性，提高学生的归纳总结能力
　　问题设计的深刻性是指学生解决问题时所产生的思维的深刻性，是指思维的抽象程度，逻辑水平和思维活动的深度，它集中表现为能深刻理解要领，深入思考问题，使用抽象概括，抓住事物的本质，善于总结规律，并能迁移应用。如一堂几何练习课。
　　例：求证等腰三角形底边上的中点到两腰的距离相等。学生们利用全等三角形的知识证得后，我没有就此打上句号，而是启发学生用面积法来证。因S△PAB=AB·PD，S△PAC=AC·PE，又S△PAB=S△PAC，易知PD=PE。用面积法证完后，然后激发学生思考，若改变P 点的位置或三角形的形状，又能得到哪些新的结论呢？于是学生们人人动手，积极思考，终于得到了一系列新的结论。
　　结论一：等腰三角形底边上的任一点到两腰的距离之和等于腰上的高。
　　结论二：等腰三角形底边延长线上的任一点到两腰的距离之差等于腰上的高。
　　结论三：等边三角形内的任一点到三边的距离之和等于该三角形的高。
　　通过变式练习，激发了学生的求知欲，调动了学生的积极性，从而巩固并深化了知识系统，培养了学生思维的深刻性。
　　三、总结
　　以问题贯穿于课堂看似一个简单的授课思路，实际是对一个教师综合能力的考验，教师要有风趣地的、准确的语言，而且要建立起活跃、有激情的情谊场能力，备课不仅备内容还要备学生，下更大的功夫。只要真正落实问题为主轴的思想，就一会取得事半功倍的效果。