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“平行话语”即在对话的教育里，师生之间不再是主客对立，而是基于对话的相互学习关系——作为教学活动的双主体共同投入欲认知对象之中，去进行对话，创造自主的文化。怎样在课堂上使对话收效显著，是促使教师创新教学方式的动力；而有效的对话会极大地促进学生思考，与教师一同去探讨未知的世界。这就是“平行话语”的意义所在。
一、以精准的点拨唤醒学生的“发散”意识，师生在“平行”中敞开
1.点拨关键词语，在流畅的发散中平行
流畅性是发散思维的基层，即培养学生的思维速度，使其在短时间内表达较多的思想，探索较多的可能性。在对话式教学中，教师应关注文本中的关键词眼，以其为对话的落脚点，点石成金，训练学生发散思维的流畅性。
如《画龙点睛》一文中对于游客的描写占用较多篇幅，且用词十分传神，耐人寻味。我在教学时，抓住“惊叹不已”一词，启发学生想象游客们目睹点睛后的龙腾空飞去后说了些什么。因为难度不大，学生们争先恐后，畅所欲言，但始终缺乏逻辑性。于是我加以点拨：“请结合上下文，想一想：‘惊叹不已’是什么意思？游客惊的是什么？叹的又是什么？”这样一来，这个疑点经过分解就变得具体化了，学生的想象有了支点，答问也有了层次感，还能很好地衬托画家高超的技艺。在外化语言图式的思维过程中，学生会主动去比较答案的细微差别，从而发散思维呈现出了流畅性及层次性。
2.点拨角色转换，在变通的发散中平行
变通性是发散思维的中层，着力培养学生从不同的角度灵活考虑问题。文本解读过程中，更易吸引学生探究兴趣的是意料之外的转折点，而教师应在钻研教材、预设教学时充分挖掘文本适宜转折的生发点，促成学生发散思维的灵活变通。
如在教学《爱如茉莉》时，为了引导学生“入境始于亲”，真正体会父母间平淡无奇而又令人回味绵长的爱，我灵机一动，设置了这样的思维情境：假如你是映子，看到病房里动人的一幕，会怎么做？学生们对这个“挑战”表现得兴趣盎然，有的说：“把茉莉花轻轻插进花瓶，让缕缕幽香弥漫病房。”有的说：“什么也不做，轻轻转身离去。”……我接着问：“在你的身边也有这样温馨的画面吗？”殊途同归，学生思维的灵活性得到了锻炼。根据设定的情境，学生们通过角色转换，从不同角度思考问题，加深了对文本的理解，更发现了身边爱的细节，感受到了身边爱的温度。
3.点拨结尾余意，在独创的发散中平行
独创性是发散思维的最高层，也是求异的本质所在。教师应树立起“大语文观”，充分挖掘文本中适合学生思维水平的发散点，致力于用精准的点拨引导学生跳出思维的框框，敢于发表独到的见解。
如在教学《滥竽充数》时，我并未文尽意止，而是利用文本结尾的可续性，设问：“《滥竽充数》这个故事对你有什么启发？”开始时，学生的感悟总是停留在“实事求是”“真才实学”等共识性认识上，课堂对话流于形式。于是，我进一步启发：“请大家再回到课文里，读一读，想一想，可以结合当今社会来谈。”从文本细节到生活体验，学生的思维闸门打开了，生成了许多精彩的对话。例如“吹竽队伍中一定有不少人知道南郭先生不会吹竽，但他们却不去揭发，这让我想到了现在社会上有些贪官互相包庇，瞒上欺下，令人气愤！”“齐湣王继位后，南郭先生立即走人，所谓‘识时务者为俊杰’，这一点应该表扬。”……教师“平波起浪”地带领学生再次潜心会文，以“少许”引发了“许多”，学生在交流思想的同时，也收获了语言内蕴“出乎其外”的美妙。
二、以巧妙的留白唤醒学生的“批判”意识，师生在“平行”中思辨
1.利用知识点留白，在批判文本中平行
课堂中悬而未决的问题，对学生来说是充满吸引力的；对于那些一眼见底的事物，学生就会感到淡而无味，如啃石头。因而教师在课堂上可利用学生对某一知识点的空白精心设计“留白”，适时地激荡起学生的思维火花。
如在教学《海伦·凯勒》时，我抓住三个“练习”中的逗号，暗示学生：“对于这部分内容，谁还有新的发现？”不一会儿，一个学生不确定地说：“我发现有两个标点好像错了……最后一句中的两个逗号应该是两个顿号。”我并未急于表态，反问道：“难道是语文书错了？你们认为呢？”这下子，教室里不平静了，经过一番讨论，意见趋向一致，学生纷纷表示：这里就应该用逗号，因为逗号的停顿比顿号长，表示海伦每一次的练习都是十分艰难的。“谁还有新的发现”实则是在暗示学生：这儿还有问题。当非共识性认识出现时，教师适当给予鼓励。参与争论的主体精神亢奋、注意力高度集中地寻觅言论依据，对外部信息进行批判性的审视，在思辨论争中，解放个性、领悟文道。
2.利用情感留白，在批判习惯中平行
语文课堂需要给学生留下具有一定深度和广度的情感问题，创设情感的留白，让课堂呈现出一种流动的寂静的气氛，构建巩固品味、想象创新的空间，让学生尽情地放飞思绪。
如在教学《林冲棒打洪教头》时，当学生对“洪教头”这一人物作出“狂妄自大、凶残贪财”等贬义评价后，我追问：“看来洪教头是一个不折不扣的坏人，是这样吗？”学生先是点头称是，接着又疑惑不定。我提示道：“在课文最后找一找，看看有没有新的发现。”学生很快找到了“满面羞惭”一词，我接着引导学生续想洪教头落败后的心理活动，明白真正的坏人是不会有羞愧之心的，洪教头的“坏”是有难言之隐且可以转变。不同观点间的交锋必然引发学生的独立思考，学生在学文过程中，习惯性地认为林冲是一个英雄人物，而英雄棒打的一定是坏人。教者以关键词语为抓手，引导学生在情感补白中自我反省，提高对信息的捕捉、评判能力，实践文本多样化的解读与体验，从而定势思维发生质变，批判思维得到提升。
3.利用失误留白，在批判自我中平行
教学过程中的思辨旨在激活学生思维的兴奋点，激发学生的参与热情，使学生的兴趣、个性、情感、人格等在争辩交流中得以呈现、撞击。这个平台一方面源于教师对文本的深度解读，对教学的人性化预设；另一方面也源自课堂生成，且后者更具影响力。 如在教学《蝉和狐狸》时，我问学生：“学完了课文，你想对蝉或狐狸说些什么？”一个学生说：“狐狸，你真笨！应该选择隐蔽的处所排便，这样不就能继续吃蝉了吗？”我借机引导：“哦？你敢于发表不同的看法，不错！不过，我们一起想想看，狐狸更加狡猾之后会干些什么呢？”学生马上意识到，狐狸会把小聪明用在危害小动物上。我追问道：“这种用来害人的小聪明值得赞赏吗？”学生立即心领神会，纠正了错误的思维方向。学生出错是课堂上司空见惯的事，教师如直接奉送“真理”，学生便失去了发现的快感。教师应以失误为契机，或追问暗示，或反诘归谬，即以学生的失误作为前提，令其开展对自我的批判，在前因后果的矛盾中顿悟。
三、以恰当的疏导唤醒学生的“聚合”意识，师生在“平行”中融合
1.于重组时疏导，在循序的聚合中平行
基于教学目标，将文本进行重新组合，促使学生产生活跃的思维，从而更好地达成目标。在这个个性化的操作过程中，教师恰当的疏导举足轻重，可以引领学生积蓄体悟，曲径通幽。
如在教学《二泉映月》时，我出示了文中一部分四字词语。在充分交流、品味的基础上，我进一步引导：“请按一定规律将这些四字词语归类。”学生很快将其划分为三类：景致、经历、琴声。在一番美读想象之后，再以这三类词语辐射至文本句段，分别以“从如此美好的景致中你体会到了什么”“从阿炳的经历中你感受到了什么”“从琴声中你听懂了什么”引导学生会文悟情。有了之前的逐步积累，学生的情感之帆早已涨得满满的，时刻蓄势待发，领会文本主旨自然水到渠成。
2.于比较时疏导，在辩证的聚合中平行
苏教版语文教材把一些主题相同的课文编排在一起，为我们进行组合训练和比较阅读提供了条件。教师应引导学生通过比较，把握事物之间的本质联系，发现同中之异和异中之同，使阅读达到事半功倍的效果。
如在教学时，我将第十册第三单元的四篇课文结合起来，让学生分析异同。经过分析比较，学生发现四位主人公的国籍、时代、身份、经历等不同，文本的表现手法、语言特点等不同，但四位主人公都有着坚定不移的信念、不屈不挠的精神和不凡的功绩。我进一步追问：“编者将这几篇文章归入一个单元的用意是什么呢？”学生的回答集中在了三个相同点上，都能明白“有志者事竟成”的道理，我接着提示学生：“再结合不同点想想看。”学生在自读、自省中领悟到：任何人在面对困难和失败时，只要有坚定的信念和战胜挫折的决心，就一定能获得成功。这种层层剥笋，去粗取精式的思维训练有助于学生从多种角度思考问题，揭示事物的本质。
3.于迁移时疏导，在归一的聚合中平行
当学生的思维受认知经验的局限，出现阻塞，停止不前时，教师应及时用恰当的导语激活学生的认知图式，使其高效运转，迅速移位、融合、定位、呈现，在思维的迁移中有效解决问题。
如在教学《火星——地球的“孪生兄弟”》一课时，我请学生以未来主人的身份，设计出自己心目中的“第二个家园”。也许是受地球形状的影响，从太空球到生态岛，学生的未来家园依然离不开地球的影子，我适时引导：“还可以利用本单元学习中了解到的科技信息进行设计哦！”这个提示收效显著，有的学生联想到了“神舟号”，提出“人类可以建造‘宇宙空间站’，用‘引力火箭’解决失重问题，‘净水转化器’则可以吸附、采集彗星上的水分”。有的学生想到了克隆技术，提出“克隆许多小地球，像足球那么大，可以发射出去，慢慢打开，还可以收起来，以免被彗星和陨石碰撞，同时修复地球母体”……支点性的疏导引领着对话实现质的飞跃。从各式飞行器到克隆技术，自由的言说最终归为创建适宜人类生存的理想家园。
综上所述，教师的语言是一种意识、一项技能，没有固定的运行模式，具有一定的预设性，更多地表现出应境性、生成性。《礼记·学记》曰：“善歌者，使人继其声；善教者，使人继其志。其言也约而达，微而臧，罕譬而喻，可谓继志矣。”一名出色的教师，首先必须是一位语言大师，用严谨、睿智、优创的风格化教学语言引领学生在意识的觉醒中碰撞思维，在思维的运作下言说自我，成为课堂语言实践的弄潮儿。?
一、以精准的点拨唤醒学生的“发散”意识，师生在“平行”中敞开
1.点拨关键词语，在流畅的发散中平行
流畅性是发散思维的基层，即培养学生的思维速度，使其在短时间内表达较多的思想，探索较多的可能性。在对话式教学中，教师应关注文本中的关键词眼，以其为对话的落脚点，点石成金，训练学生发散思维的流畅性。
如《画龙点睛》一文中对于游客的描写占用较多篇幅，且用词十分传神，耐人寻味。我在教学时，抓住“惊叹不已”一词，启发学生想象游客们目睹点睛后的龙腾空飞去后说了些什么。因为难度不大，学生们争先恐后，畅所欲言，但始终缺乏逻辑性。于是我加以点拨：“请结合上下文，想一想：‘惊叹不已’是什么意思？游客惊的是什么？叹的又是什么？”这样一来，这个疑点经过分解就变得具体化了，学生的想象有了支点，答问也有了层次感，还能很好地衬托画家高超的技艺。在外化语言图式的思维过程中，学生会主动去比较答案的细微差别，从而发散思维呈现出了流畅性及层次性。
2.点拨角色转换，在变通的发散中平行
变通性是发散思维的中层，着力培养学生从不同的角度灵活考虑问题。文本解读过程中，更易吸引学生探究兴趣的是意料之外的转折点，而教师应在钻研教材、预设教学时充分挖掘文本适宜转折的生发点，促成学生发散思维的灵活变通。
如在教学《爱如茉莉》时，为了引导学生“入境始于亲”，真正体会父母间平淡无奇而又令人回味绵长的爱，我灵机一动，设置了这样的思维情境：假如你是映子，看到病房里动人的一幕，会怎么做？学生们对这个“挑战”表现得兴趣盎然，有的说：“把茉莉花轻轻插进花瓶，让缕缕幽香弥漫病房。”有的说：“什么也不做，轻轻转身离去。”……我接着问：“在你的身边也有这样温馨的画面吗？”殊途同归，学生思维的灵活性得到了锻炼。根据设定的情境，学生们通过角色转换，从不同角度思考问题，加深了对文本的理解，更发现了身边爱的细节，感受到了身边爱的温度。
3.点拨结尾余意，在独创的发散中平行
独创性是发散思维的最高层，也是求异的本质所在。教师应树立起“大语文观”，充分挖掘文本中适合学生思维水平的发散点，致力于用精准的点拨引导学生跳出思维的框框，敢于发表独到的见解。
如在教学《滥竽充数》时，我并未文尽意止，而是利用文本结尾的可续性，设问：“《滥竽充数》这个故事对你有什么启发？”开始时，学生的感悟总是停留在“实事求是”“真才实学”等共识性认识上，课堂对话流于形式。于是，我进一步启发：“请大家再回到课文里，读一读，想一想，可以结合当今社会来谈。”从文本细节到生活体验，学生的思维闸门打开了，生成了许多精彩的对话。例如“吹竽队伍中一定有不少人知道南郭先生不会吹竽，但他们却不去揭发，这让我想到了现在社会上有些贪官互相包庇，瞒上欺下，令人气愤！”“齐湣王继位后，南郭先生立即走人，所谓‘识时务者为俊杰’，这一点应该表扬。”……教师“平波起浪”地带领学生再次潜心会文，以“少许”引发了“许多”，学生在交流思想的同时，也收获了语言内蕴“出乎其外”的美妙。
二、以巧妙的留白唤醒学生的“批判”意识，师生在“平行”中思辨
1.利用知识点留白，在批判文本中平行
课堂中悬而未决的问题，对学生来说是充满吸引力的；对于那些一眼见底的事物，学生就会感到淡而无味，如啃石头。因而教师在课堂上可利用学生对某一知识点的空白精心设计“留白”，适时地激荡起学生的思维火花。
如在教学《海伦·凯勒》时，我抓住三个“练习”中的逗号，暗示学生：“对于这部分内容，谁还有新的发现？”不一会儿，一个学生不确定地说：“我发现有两个标点好像错了……最后一句中的两个逗号应该是两个顿号。”我并未急于表态，反问道：“难道是语文书错了？你们认为呢？”这下子，教室里不平静了，经过一番讨论，意见趋向一致，学生纷纷表示：这里就应该用逗号，因为逗号的停顿比顿号长，表示海伦每一次的练习都是十分艰难的。“谁还有新的发现”实则是在暗示学生：这儿还有问题。当非共识性认识出现时，教师适当给予鼓励。参与争论的主体精神亢奋、注意力高度集中地寻觅言论依据，对外部信息进行批判性的审视，在思辨论争中，解放个性、领悟文道。
2.利用情感留白，在批判习惯中平行
语文课堂需要给学生留下具有一定深度和广度的情感问题，创设情感的留白，让课堂呈现出一种流动的寂静的气氛，构建巩固品味、想象创新的空间，让学生尽情地放飞思绪。
如在教学《林冲棒打洪教头》时，当学生对“洪教头”这一人物作出“狂妄自大、凶残贪财”等贬义评价后，我追问：“看来洪教头是一个不折不扣的坏人，是这样吗？”学生先是点头称是，接着又疑惑不定。我提示道：“在课文最后找一找，看看有没有新的发现。”学生很快找到了“满面羞惭”一词，我接着引导学生续想洪教头落败后的心理活动，明白真正的坏人是不会有羞愧之心的，洪教头的“坏”是有难言之隐且可以转变。不同观点间的交锋必然引发学生的独立思考，学生在学文过程中，习惯性地认为林冲是一个英雄人物，而英雄棒打的一定是坏人。教者以关键词语为抓手，引导学生在情感补白中自我反省，提高对信息的捕捉、评判能力，实践文本多样化的解读与体验，从而定势思维发生质变，批判思维得到提升。
3.利用失误留白，在批判自我中平行
教学过程中的思辨旨在激活学生思维的兴奋点，激发学生的参与热情，使学生的兴趣、个性、情感、人格等在争辩交流中得以呈现、撞击。这个平台一方面源于教师对文本的深度解读，对教学的人性化预设；另一方面也源自课堂生成，且后者更具影响力。 如在教学《蝉和狐狸》时，我问学生：“学完了课文，你想对蝉或狐狸说些什么？”一个学生说：“狐狸，你真笨！应该选择隐蔽的处所排便，这样不就能继续吃蝉了吗？”我借机引导：“哦？你敢于发表不同的看法，不错！不过，我们一起想想看，狐狸更加狡猾之后会干些什么呢？”学生马上意识到，狐狸会把小聪明用在危害小动物上。我追问道：“这种用来害人的小聪明值得赞赏吗？”学生立即心领神会，纠正了错误的思维方向。学生出错是课堂上司空见惯的事，教师如直接奉送“真理”，学生便失去了发现的快感。教师应以失误为契机，或追问暗示，或反诘归谬，即以学生的失误作为前提，令其开展对自我的批判，在前因后果的矛盾中顿悟。
三、以恰当的疏导唤醒学生的“聚合”意识，师生在“平行”中融合
1.于重组时疏导，在循序的聚合中平行
基于教学目标，将文本进行重新组合，促使学生产生活跃的思维，从而更好地达成目标。在这个个性化的操作过程中，教师恰当的疏导举足轻重，可以引领学生积蓄体悟，曲径通幽。
如在教学《二泉映月》时，我出示了文中一部分四字词语。在充分交流、品味的基础上，我进一步引导：“请按一定规律将这些四字词语归类。”学生很快将其划分为三类：景致、经历、琴声。在一番美读想象之后，再以这三类词语辐射至文本句段，分别以“从如此美好的景致中你体会到了什么”“从阿炳的经历中你感受到了什么”“从琴声中你听懂了什么”引导学生会文悟情。有了之前的逐步积累，学生的情感之帆早已涨得满满的，时刻蓄势待发，领会文本主旨自然水到渠成。
2.于比较时疏导，在辩证的聚合中平行
苏教版语文教材把一些主题相同的课文编排在一起，为我们进行组合训练和比较阅读提供了条件。教师应引导学生通过比较，把握事物之间的本质联系，发现同中之异和异中之同，使阅读达到事半功倍的效果。
如在教学时，我将第十册第三单元的四篇课文结合起来，让学生分析异同。经过分析比较，学生发现四位主人公的国籍、时代、身份、经历等不同，文本的表现手法、语言特点等不同，但四位主人公都有着坚定不移的信念、不屈不挠的精神和不凡的功绩。我进一步追问：“编者将这几篇文章归入一个单元的用意是什么呢？”学生的回答集中在了三个相同点上，都能明白“有志者事竟成”的道理，我接着提示学生：“再结合不同点想想看。”学生在自读、自省中领悟到：任何人在面对困难和失败时，只要有坚定的信念和战胜挫折的决心，就一定能获得成功。这种层层剥笋，去粗取精式的思维训练有助于学生从多种角度思考问题，揭示事物的本质。
3.于迁移时疏导，在归一的聚合中平行
当学生的思维受认知经验的局限，出现阻塞，停止不前时，教师应及时用恰当的导语激活学生的认知图式，使其高效运转，迅速移位、融合、定位、呈现，在思维的迁移中有效解决问题。
如在教学《火星——地球的“孪生兄弟”》一课时，我请学生以未来主人的身份，设计出自己心目中的“第二个家园”。也许是受地球形状的影响，从太空球到生态岛，学生的未来家园依然离不开地球的影子，我适时引导：“还可以利用本单元学习中了解到的科技信息进行设计哦！”这个提示收效显著，有的学生联想到了“神舟号”，提出“人类可以建造‘宇宙空间站’，用‘引力火箭’解决失重问题，‘净水转化器’则可以吸附、采集彗星上的水分”。有的学生想到了克隆技术，提出“克隆许多小地球，像足球那么大，可以发射出去，慢慢打开，还可以收起来，以免被彗星和陨石碰撞，同时修复地球母体”……支点性的疏导引领着对话实现质的飞跃。从各式飞行器到克隆技术，自由的言说最终归为创建适宜人类生存的理想家园。
综上所述，教师的语言是一种意识、一项技能，没有固定的运行模式，具有一定的预设性，更多地表现出应境性、生成性。《礼记·学记》曰：“善歌者，使人继其声；善教者，使人继其志。其言也约而达，微而臧，罕譬而喻，可谓继志矣。”一名出色的教师，首先必须是一位语言大师，用严谨、睿智、优创的风格化教学语言引领学生在意识的觉醒中碰撞思维，在思维的运作下言说自我，成为课堂语言实践的弄潮儿。?