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摘要：词汇是语言的三大要素之一，英语教学界历来对词汇教学十分重视。但过去几十年里学者大多是针对独立的词汇教学进行研究，而对具体课型中词汇的处理语焉不详。在如何有效地处理词汇与阅读教学之间的关系等方面，不少教师仍面临着诸多疑惑。鉴于此，本文拟对英语阅读教学涉及词汇的相关问题做出探讨，并通过具体的教学案例进行分析。
关键词：阅读教学 词汇 语境
一、问题的提出
词汇是一切语言技能的基础，对学习者的阅读能力有着重要影响。同时，阅读又是双语学习者词汇学习最广泛的途径。很多教师关于阅读教学中的词汇问题存在不少误区，主要表现为以下三种类型。
（一）放任自流型
由于担心处理词汇会冲淡阅读教学的主题，有些教师为片面追求文本的整体性，在阅读教学中不敢轻易“造次”，或是出于对教学时间的有限性和学生阅读思维的连贯性考虑，只好舍弃对词汇的处理，甚至学生在阅读过程中出现理解障碍时，也只是听之任之。整个阅读过程中，基本不涉及词汇的处理。
（二）被动处置型
有些教师对于阅读教学中的词汇处理缺乏计划性，在设置教学目标时对词汇的处理思路不清晰，对于学生是否会因为词汇障碍而影响其阅读理解没有预见，导致在阅读教学过程中遇到词汇问题时，只能被动应付。其结果是既不能让学生在阅读过程中有效习得词汇，又不能很好地达成阅读教学的目标。
（三）过分关注型
不少教师把英语教学等同于词汇教学，以阅读课的名义进行词汇和语法教学，对阅读文本的处理轻描淡写，语言点的讲解则“浓墨重彩”。其结果是，一方面阅读教学的深度不足，另一方面脱离语境的词汇教学毫无意义，因为词汇是具有语篇敏感性的。
上述几种误区，从本质上说，都割裂了阅读教学与词汇学习的关系，导致阅读教学被严重异化。阅读教学中是否需要进行词汇处理，应根据实际需要合理选择。
二、阅读教学中有关词汇的具体问题分析
（一）文本阅读前要不要预教生词
语言学家Laufer和Sim认为，在理解文本时，学生往往把词汇看作意义的主要界标。阅读者想要达到基本理想的阅读效果，生词量应控制在5%左右，阅读才不会产生困难。根据词汇对阅读过程产生的不同影响，我们可以将生词分为三类，确定是否在阅读前预教生词。
1.对阅读理解无实质性影响的生词（包括能根据上下文语境猜测词义的和不能根据上下文语境猜测词义的）
这类生词多出现在课外阅读和测试性阅读文本中，教师不应或不能预教。即使学生无法从上下文中获取语境线索准确猜测其词义，教师也应鼓励学生克服在阅读中遇到生词就会恐慌的心理，学会运用不同阅读策略理解文本意义。教师要根据不同的阅读目的妥善处理生词，谨防好心办了坏事，或“剥夺了学生获得猜词技能的宝贵机会”，或泯灭了学生的阅读兴趣。
2.对阅读理解有影响，但可以根据上下文语境猜测词义的生词
对这类生词，教师可以根据教学目标（词汇目标），确定是否需要在阅读过程中进行猜测词义的技能训练。例如，北师大版Unit 13 Lesson 4 First Impression以“第一印象”为主题，讲述两位好朋友初次相遇时的尴尬故事，要求学生获取故事发展的关键信息，深刻感受主人公的情感变化，理解作者提倡友善交流、构建和谐人际关系的写作意图。由于文中allergic、anxiety、steam coming out of my ears、sigh、grateful、guilty、the last straw、literary、alike、shortcoming等生词或短语，集中体现了人物心理状态，需要学生从字里行间理解其引申义，或根据构词法及上下文语境能够进行词义猜测，因而教师在阅读教学中就不必进行预教。
再如，北师大版Unit 21 Lesson 1是一篇主要谈论体育竞赛中使用兴奋剂的议论文。由于议论文在整套教材中所占比例很小，本节阅读课的教学目标应重点聚焦于把握议论文的文体特征和培养学生的批判性精神等，加上本文篇幅长，生词量大，阅读任务较难在短时间内完成，教师完全可以在读前创设情境对其中的重点词汇进行预教。换言之，当生词密集或阅读文本篇幅较长时，猜测词义相当耗时费力，预教也不失为一种合理的选择。
3.对阅读理解有影响，且无法根据上下文语境猜测词义的生词
对于这类生词，教师需要在读前进行预教，以确保教学目标的全面实现。这些关键词汇对学生的阅读理解至关重要，如果教师不加以适当地处理，就会造成学生语篇理解的“断点”，使阅读难以为继。例如，北师大版Unit 4 Lesson 1阅读文本主要讨论虚拟空间未来发展，并思考这种发展可能带来的影响。文中出现的大量生词如affect、hacker、crime、terrorist、attack、chaos、crash、destruction等與文章主题密切相关，对于刚刚升入高中的学生而言，不理解这些生词的词义，他们根本就无法完成阅读。因此，第一课时的阅读教学中，教师需要引导学生准确认读生词，理解词汇基本含义，并围绕话题归纳总结词汇。
对阅读文本中的词汇作出上述划分，是确定是否在阅读前预教生词的重要考量。阅读课型中预教的关键词以6～8个为宜，处理过程要“短平快”，不应涉及词汇的深层知识，以便快速进入阅读阶段。过多、过细的词汇用法讲解不仅会冲淡阅读课的主题，影响学生阅读技能的习得，还会使学生丧失阅读兴趣。例如，在教授Unit 2 Lesson 1 National Hero一课时，教师在导入新课的过程中，结合视频或图片对astronaut、capsule、rocket、launch、helicopter、parachute等词进行语境化处理。
需要强调的是，只有与阅读主题关联紧密并阻碍学生理解文本或在文本的特定情景中具有特殊意义的词汇，才是阅读教学中需要处理的目标词汇。是否将词汇技巧的训练作为教学目标之一还需要依据教材内容的编排设置以及教学对象的具体学情而确定。此外，对文本理解有较大影响的已学复杂词汇，教师也可以根据学情和分层教学的需要进行预教。 （二）阅读过程中是否需要处理词汇
阅读教学的主要任务是发展学生的阅读能力。根据Kruse等的观点，阅读技能包括结构技巧、句法技巧和理解技巧，词汇技巧也是其中不可或缺的一部分。同时，学生对词义理解的完整性和丰富性决定了其阅读的有效性，而他们对词汇的深刻理解和丰富联想需要教师通过教学实践帮助他们逐渐实现。因此，阅读过程中设计和开展词汇教学活动不仅是十分必要的，也是完全可行的。
例如，北师大版教材必修三Unit 7 Lesson 1 The Spirit of Explorers一文讲述的是维京人如何发现北美大陆的故事。第一课时的教学任务主要是培养学生在阅读文本中获取细节信息的能力。由于文中生词均属核心词汇，语境化程度较高，因而教师应将词汇处理列入阅读教学的目标，即在语境中理解与航海有关的词汇和用语的意思。
为使学生在语境中自然习得词汇，教师应合理设计相应教学任务，帮助学生在完成任务的过程中接触、加工、记忆、提取、运用目标词汇。上述教学案例中，教师可在学生通过第一次阅读获取大意，并给主要事件排序后，设计以下表格，帮助学生由浅入深地分步提取和整理主要事件的信息，既为学生厘清故事脉络搭建支架、为读后活动做好铺垫，也为学生习得词汇、内化信息提供了机会。
Discovery
When？
Who？
Stories of facts of the discovery
Greenland
·Eric was forced to leave Iceland because he committed a murder， for which he got into trouble. Eric reached Greenland.
Unknown land
·Biarni set sail from Iceland in search of Eric’s party.
·Biarni was hoping to join his father who was with Eric， but he was blown off course.
Newfoundland
·Leif followed Biarni’s directions and sailed to what is believed to be the coast of present-day Canada.
·He then sailed further south to Newfoundland.
在学生对阅读文本进行信息加工的同时，教师巧妙地提炼目标词汇，通过呈现、复现引起学生注意，既不影响阅读进程，也不脱离文本，做到了“学用协同”。
（三）阅读教学后是否需要对词汇进行拓展教学
在单纯阅读中的词汇附带习得只是对生词的即时性理解，其程度一般只是能认识生词，而远未真正习得一个生词所必需的其他方面的知识和保护长时记忆。因此，阅读教学后（通常是后续课时）对核心词汇进行拓展教学是十分必要的。
阅读教学后的词汇拓展学习是对第一课时阅读教学的延续。实际教学中，不少教师撇开文本，甚至照搬字典词条对核心词汇加以举例、解释，进行翻译练习等。这种填鸭式的教学方式舍弃了阅读文本中特定的语境要素和词汇场，以及学生在此前的阅读中所形成的情感體验，是相当费时低效的。这种没有主体的积极参与、主动建构，企图从外部注入知识的方法是难以奏效的。教师可以依托语篇或情境，在阅读教学的基础上，围绕文本主题，创建以意义为中心的真实语境，通过加大任务量对目标词汇加以操练应用和巩固。
结语
综上所述，正确处理好阅读和词汇的关系，让阅读课有灵魂、有方向、有目标，让词汇学习有方法、有效率、有深度，既有助于培养学生的阅读技能，又有利于发展学生的词汇知识，可谓益处颇多。
需要指出的是，课堂词汇教学重在传授词汇学习的方法，词汇学习还是要以学生自身的努力为主（如课外泛读）。想要通过课堂教学使学生全面掌握必需词汇是不现实，也是不明智的。即使压缩其他语言技能的教学时间来教授词汇，也是无法完成任务的，而且这会严重影响学生其他技能的获得和英语学习的积极性，对英语的教与学而言，都是得不偿失的。
参考文献：
[1]LAUFER B，SIM D D.Measuring and explaining the reading threshold needed for English or academic purposes texts[J].Foreign Language Annals，1985，（5）：405411.
[2]陈娇玲.基于文本阅读的写作教学[J].中小学外语教学，2014（8）：1418.
[3]戴纯曼.论第二语言词汇习得研究[J].外语教学与研究，2000（2）：138144.
[4]余怀松.基于文本主题的词汇教学实践——以北师大版《英语》必修3 Unit 7 Lesson 4为例[J].中小学外语教学，2017（9）：3943.
[5]袁恺杰，金琳.谈高中英语阅读课中的词汇教学[J].宁波教育学院学报，2011（1）：121124.
[6]王初明.语言学习与交互[J].外国语，2008（11）：5360.
[7]吴燕.结合阅读课文的词汇教学活动设计[J].中小学英语教学与研究，2012（11）：4346.
关键词：阅读教学 词汇 语境
一、问题的提出
词汇是一切语言技能的基础，对学习者的阅读能力有着重要影响。同时，阅读又是双语学习者词汇学习最广泛的途径。很多教师关于阅读教学中的词汇问题存在不少误区，主要表现为以下三种类型。
（一）放任自流型
由于担心处理词汇会冲淡阅读教学的主题，有些教师为片面追求文本的整体性，在阅读教学中不敢轻易“造次”，或是出于对教学时间的有限性和学生阅读思维的连贯性考虑，只好舍弃对词汇的处理，甚至学生在阅读过程中出现理解障碍时，也只是听之任之。整个阅读过程中，基本不涉及词汇的处理。
（二）被动处置型
有些教师对于阅读教学中的词汇处理缺乏计划性，在设置教学目标时对词汇的处理思路不清晰，对于学生是否会因为词汇障碍而影响其阅读理解没有预见，导致在阅读教学过程中遇到词汇问题时，只能被动应付。其结果是既不能让学生在阅读过程中有效习得词汇，又不能很好地达成阅读教学的目标。
（三）过分关注型
不少教师把英语教学等同于词汇教学，以阅读课的名义进行词汇和语法教学，对阅读文本的处理轻描淡写，语言点的讲解则“浓墨重彩”。其结果是，一方面阅读教学的深度不足，另一方面脱离语境的词汇教学毫无意义，因为词汇是具有语篇敏感性的。
上述几种误区，从本质上说，都割裂了阅读教学与词汇学习的关系，导致阅读教学被严重异化。阅读教学中是否需要进行词汇处理，应根据实际需要合理选择。
二、阅读教学中有关词汇的具体问题分析
（一）文本阅读前要不要预教生词
语言学家Laufer和Sim认为，在理解文本时，学生往往把词汇看作意义的主要界标。阅读者想要达到基本理想的阅读效果，生词量应控制在5%左右，阅读才不会产生困难。根据词汇对阅读过程产生的不同影响，我们可以将生词分为三类，确定是否在阅读前预教生词。
1.对阅读理解无实质性影响的生词（包括能根据上下文语境猜测词义的和不能根据上下文语境猜测词义的）
这类生词多出现在课外阅读和测试性阅读文本中，教师不应或不能预教。即使学生无法从上下文中获取语境线索准确猜测其词义，教师也应鼓励学生克服在阅读中遇到生词就会恐慌的心理，学会运用不同阅读策略理解文本意义。教师要根据不同的阅读目的妥善处理生词，谨防好心办了坏事，或“剥夺了学生获得猜词技能的宝贵机会”，或泯灭了学生的阅读兴趣。
2.对阅读理解有影响，但可以根据上下文语境猜测词义的生词
对这类生词，教师可以根据教学目标（词汇目标），确定是否需要在阅读过程中进行猜测词义的技能训练。例如，北师大版Unit 13 Lesson 4 First Impression以“第一印象”为主题，讲述两位好朋友初次相遇时的尴尬故事，要求学生获取故事发展的关键信息，深刻感受主人公的情感变化，理解作者提倡友善交流、构建和谐人际关系的写作意图。由于文中allergic、anxiety、steam coming out of my ears、sigh、grateful、guilty、the last straw、literary、alike、shortcoming等生词或短语，集中体现了人物心理状态，需要学生从字里行间理解其引申义，或根据构词法及上下文语境能够进行词义猜测，因而教师在阅读教学中就不必进行预教。
再如，北师大版Unit 21 Lesson 1是一篇主要谈论体育竞赛中使用兴奋剂的议论文。由于议论文在整套教材中所占比例很小，本节阅读课的教学目标应重点聚焦于把握议论文的文体特征和培养学生的批判性精神等，加上本文篇幅长，生词量大，阅读任务较难在短时间内完成，教师完全可以在读前创设情境对其中的重点词汇进行预教。换言之，当生词密集或阅读文本篇幅较长时，猜测词义相当耗时费力，预教也不失为一种合理的选择。
3.对阅读理解有影响，且无法根据上下文语境猜测词义的生词
对于这类生词，教师需要在读前进行预教，以确保教学目标的全面实现。这些关键词汇对学生的阅读理解至关重要，如果教师不加以适当地处理，就会造成学生语篇理解的“断点”，使阅读难以为继。例如，北师大版Unit 4 Lesson 1阅读文本主要讨论虚拟空间未来发展，并思考这种发展可能带来的影响。文中出现的大量生词如affect、hacker、crime、terrorist、attack、chaos、crash、destruction等與文章主题密切相关，对于刚刚升入高中的学生而言，不理解这些生词的词义，他们根本就无法完成阅读。因此，第一课时的阅读教学中，教师需要引导学生准确认读生词，理解词汇基本含义，并围绕话题归纳总结词汇。
对阅读文本中的词汇作出上述划分，是确定是否在阅读前预教生词的重要考量。阅读课型中预教的关键词以6～8个为宜，处理过程要“短平快”，不应涉及词汇的深层知识，以便快速进入阅读阶段。过多、过细的词汇用法讲解不仅会冲淡阅读课的主题，影响学生阅读技能的习得，还会使学生丧失阅读兴趣。例如，在教授Unit 2 Lesson 1 National Hero一课时，教师在导入新课的过程中，结合视频或图片对astronaut、capsule、rocket、launch、helicopter、parachute等词进行语境化处理。
需要强调的是，只有与阅读主题关联紧密并阻碍学生理解文本或在文本的特定情景中具有特殊意义的词汇，才是阅读教学中需要处理的目标词汇。是否将词汇技巧的训练作为教学目标之一还需要依据教材内容的编排设置以及教学对象的具体学情而确定。此外，对文本理解有较大影响的已学复杂词汇，教师也可以根据学情和分层教学的需要进行预教。 （二）阅读过程中是否需要处理词汇
阅读教学的主要任务是发展学生的阅读能力。根据Kruse等的观点，阅读技能包括结构技巧、句法技巧和理解技巧，词汇技巧也是其中不可或缺的一部分。同时，学生对词义理解的完整性和丰富性决定了其阅读的有效性，而他们对词汇的深刻理解和丰富联想需要教师通过教学实践帮助他们逐渐实现。因此，阅读过程中设计和开展词汇教学活动不仅是十分必要的，也是完全可行的。
例如，北师大版教材必修三Unit 7 Lesson 1 The Spirit of Explorers一文讲述的是维京人如何发现北美大陆的故事。第一课时的教学任务主要是培养学生在阅读文本中获取细节信息的能力。由于文中生词均属核心词汇，语境化程度较高，因而教师应将词汇处理列入阅读教学的目标，即在语境中理解与航海有关的词汇和用语的意思。
为使学生在语境中自然习得词汇，教师应合理设计相应教学任务，帮助学生在完成任务的过程中接触、加工、记忆、提取、运用目标词汇。上述教学案例中，教师可在学生通过第一次阅读获取大意，并给主要事件排序后，设计以下表格，帮助学生由浅入深地分步提取和整理主要事件的信息，既为学生厘清故事脉络搭建支架、为读后活动做好铺垫，也为学生习得词汇、内化信息提供了机会。
Discovery
When？
Who？
Stories of facts of the discovery
Greenland
·Eric was forced to leave Iceland because he committed a murder， for which he got into trouble. Eric reached Greenland.
Unknown land
·Biarni set sail from Iceland in search of Eric’s party.
·Biarni was hoping to join his father who was with Eric， but he was blown off course.
Newfoundland
·Leif followed Biarni’s directions and sailed to what is believed to be the coast of present-day Canada.
·He then sailed further south to Newfoundland.
在学生对阅读文本进行信息加工的同时，教师巧妙地提炼目标词汇，通过呈现、复现引起学生注意，既不影响阅读进程，也不脱离文本，做到了“学用协同”。
（三）阅读教学后是否需要对词汇进行拓展教学
在单纯阅读中的词汇附带习得只是对生词的即时性理解，其程度一般只是能认识生词，而远未真正习得一个生词所必需的其他方面的知识和保护长时记忆。因此，阅读教学后（通常是后续课时）对核心词汇进行拓展教学是十分必要的。
阅读教学后的词汇拓展学习是对第一课时阅读教学的延续。实际教学中，不少教师撇开文本，甚至照搬字典词条对核心词汇加以举例、解释，进行翻译练习等。这种填鸭式的教学方式舍弃了阅读文本中特定的语境要素和词汇场，以及学生在此前的阅读中所形成的情感體验，是相当费时低效的。这种没有主体的积极参与、主动建构，企图从外部注入知识的方法是难以奏效的。教师可以依托语篇或情境，在阅读教学的基础上，围绕文本主题，创建以意义为中心的真实语境，通过加大任务量对目标词汇加以操练应用和巩固。
结语
综上所述，正确处理好阅读和词汇的关系，让阅读课有灵魂、有方向、有目标，让词汇学习有方法、有效率、有深度，既有助于培养学生的阅读技能，又有利于发展学生的词汇知识，可谓益处颇多。
需要指出的是，课堂词汇教学重在传授词汇学习的方法，词汇学习还是要以学生自身的努力为主（如课外泛读）。想要通过课堂教学使学生全面掌握必需词汇是不现实，也是不明智的。即使压缩其他语言技能的教学时间来教授词汇，也是无法完成任务的，而且这会严重影响学生其他技能的获得和英语学习的积极性，对英语的教与学而言，都是得不偿失的。
参考文献：
[1]LAUFER B，SIM D D.Measuring and explaining the reading threshold needed for English or academic purposes texts[J].Foreign Language Annals，1985，（5）：405411.
[2]陈娇玲.基于文本阅读的写作教学[J].中小学外语教学，2014（8）：1418.
[3]戴纯曼.论第二语言词汇习得研究[J].外语教学与研究，2000（2）：138144.
[4]余怀松.基于文本主题的词汇教学实践——以北师大版《英语》必修3 Unit 7 Lesson 4为例[J].中小学外语教学，2017（9）：3943.
[5]袁恺杰，金琳.谈高中英语阅读课中的词汇教学[J].宁波教育学院学报，2011（1）：121124.
[6]王初明.语言学习与交互[J].外国语，2008（11）：5360.
[7]吴燕.结合阅读课文的词汇教学活动设计[J].中小学英语教学与研究，2012（11）：4346.