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一、观察现象，提出问题
现象一：备课中，教师十分注重设计教学活动和步骤，忽视课堂话语的审度。
现象二：教师上课滔滔不绝地讲，学生默默地听，很少参与交流。即使参与言语交流互动的也总是那几个“优生”，又有那几个学生总“游离于课堂之外”。
现象三：师生问答频繁，十分热闹，但细分析，多数是机械、重复的语言操练。
现象四：教师给予学生评价话语形式单一，千人一词，且过于笼统、抽象，学生对教师的评价并不在意，失去评价意义。
……
此情此景深深触动我：是否静心聆听过你自己的课堂，谁有更多“说”的机会？是学生还是教师？是否关注过师生的话语过程，是被动、机械的来言去语还是师生随机共同言语意义建构？
二、分析话语，解决问题
话语是“连接的言语”，话语的本质即是互动过程。在英语课堂中，师生通过英语对话，传达教育信息，同时在交流过程中，它本身还起目的语使用的示范作用，是学生语言输入的又一重要途径。所以说，在语言课堂上，话语既是手段，又是目的，具有双重功能。这促使我去关注课堂话语。我借助课堂录像、录音、听课笔记、教案、教研课等资料，选取部分典型的课堂话语实例片段，进行话语分析。
[案例1]： 话语修复
T： I like blue. What colour do you like？
S： I like red.
T： I see. （老师边说边指着学生的衣服）So you like wearing a red sweater today. What a nice red sweater！
S： （从学生表情中看出她不知道如何应答，只好点头）Yes，it is.
T： You may say‘Thank you’.
S： Thank you！
显然这是由于中外文化差异而导致的最普遍的回应话语失误现象。学生在老师的话语点拨下最后做出应答“Thank you”，这才是上例中对于他人称赞的恰当回应。老师的一句You may say：‘Thank you.’话语跟进，对语言用词修复，有效地渗透中西社会文化差异意识，进而提高跨文化交际能力。在实际的课堂教学中，教师更多的只是处于纠正（correct）阶段，只是帮助学生纠正他们在话语中的不恰当之处，而没有对学生的话语进行更多的指导。
[案例2]： 话轮转换
下面是来自我本人两个班级的课堂话语片段。在A班授课后，进行课后反思，着重对语境中产生的具体话语行为进行分析，意识到由于老师本轮话语的目的错位，导致提问多以事实限答式的问题为主，只需用Yes/No来回答，反思性提问和探究性问题太少，学生的语言和思维能力得不到发展。接着，我调整话语目的，关注话轮转换，师生话语质量截然不同。现对比如下：
B班授课后再一次从微观角度，进行话语分析，试图从成功的课堂实例中提取经验，提升教师本人的话语能力。研究对比如下：
[案例3]： 话语难度
在英语课堂中，英语释义是常用的方法，旨在帮助学生建立用英语思维的意识。那就要注意把握话语难度，避免单词的解释超出了很多学生的英语水平，增加难度。如果我们从学生的实际出发，增加一些学生熟悉的语言，如 “busy’ means‘ not free’” Town means ‘a small place’. For example， we live in Dongshan. Dongshan is a town. Nanjing is not a town. It’s a big city.等来解释新学的词，就可以照顾到更多的学生，语言输入有效。要相信学生能够通过上下文语境理解新词或难句，并由此获得知识。
[案例4]： 话语真实性
教学过程中为了迎合学习者的水平，语言都或多或少地经过了改编。下面是一段教师都十分熟悉的课堂话语片段：
T： Do you like dogs？
S1： No.
T： No， I …（教师重复学生的话语，提示学生回答完整）
S1： No， I don’t.
T： What kind of animals do you like？
S1： I like cats.
这段文字里使用的语言结构，语法没有任何错误，但是这样的语言缺乏真实语言的特征，因为真实语言中存在大量的省略，停顿，含糊等。话语中的添加语、口头语及修复越多，真实成分越多，话语水平就越高。因为真实言语为学生提供了习得真实语言能力的可能。从未见识真实语言的丰富与变化的学生其语言能力是有缺陷的。即使是面对初学者，也必须提供一定的真实语言输入。
[案例5]： 话语交互
课堂上，教师根据少数学生的回答来判断教学的效果，得到的结论有可能并不客观，甚而具有误导性，因为某一个学生的情况无法代表班级大多数学生的实际情况。要想确保了解班级大多数学生的情况，开展协同活动，尝试扩大话语交互范围，尝试言语意义建构。
在学完5B Unit 4 Part E 之后，我设计了介绍大家都喜爱的小说人物——-马小跳。（灵活应用一般现在时）
T： Would you like to introduce something about Ma Xiaotiao？
S1：He’s a naughty boy.
S2：His father is Ma Tianxiao. His father is naughty，too.
S3： He has a sister.
S4：He like Art very much and he doesn’t like Maths.
T： He likes Art.（暗中糾错）
S5：Tang Fei is his good friend.He likes eat very much.
T： Who likes eating ？ （强调句子中错误的部分，引起学生的注意）
S5：Tang Fei likes eating.
S6：…….
头脑风暴法（Brainstorming）让学生头脑尽量地运转，不放过任何与该问题有关的答案，互相启发，互相激励，进行信息催化，思维共振。虽然每个学生谈论不同的方面，但它们都是围绕相同的话题而展开一种协同活动。话语交互范围广，就有机会了解绝大多数学生的话语实际程度，还有利于营造出“安全”的学习环境，保护成绩较差学生的学习情感。
课堂话语是一种隐性课程，具有潜在性，持久性，两面性的特点，对学生能够产生持久的积极地或消极地影响。教师的某些话语行为在一定程度上是其教学观念的反映，观察、反思教师的教学话语行为，有助于教师发觉言语背后隐藏的教学观念，从而促进教师转变教学观念，树立建构主义教学观。
参考文献：
[1]http：//wy.yuloo.com/wenzhang/2008-01-24/69310.html.
[2]刘霞.以人为本，提高英语课堂话语的有效性[D].中小学外语教学，2011.
[3]李玉芳.英语教师课堂话语分析[J].乐山师范学院学报，2005（4）.
[4]李静纯.课堂教学观察的领域和方法.
[5]程晓堂.英语教师课堂话语的逻辑性与连贯性[D].北京师范大学外文学院 .
[6]改善小学教师课堂语言行为的反思性研究[J].新北区魏村中心小学课题.
[7]语言和言语的区别与联系[OL].上海学前教育网.
【作者简介】王小香，南京市江宁实验小学。
现象一：备课中，教师十分注重设计教学活动和步骤，忽视课堂话语的审度。
现象二：教师上课滔滔不绝地讲，学生默默地听，很少参与交流。即使参与言语交流互动的也总是那几个“优生”，又有那几个学生总“游离于课堂之外”。
现象三：师生问答频繁，十分热闹，但细分析，多数是机械、重复的语言操练。
现象四：教师给予学生评价话语形式单一，千人一词，且过于笼统、抽象，学生对教师的评价并不在意，失去评价意义。
……
此情此景深深触动我：是否静心聆听过你自己的课堂，谁有更多“说”的机会？是学生还是教师？是否关注过师生的话语过程，是被动、机械的来言去语还是师生随机共同言语意义建构？
二、分析话语，解决问题
话语是“连接的言语”，话语的本质即是互动过程。在英语课堂中，师生通过英语对话，传达教育信息，同时在交流过程中，它本身还起目的语使用的示范作用，是学生语言输入的又一重要途径。所以说，在语言课堂上，话语既是手段，又是目的，具有双重功能。这促使我去关注课堂话语。我借助课堂录像、录音、听课笔记、教案、教研课等资料，选取部分典型的课堂话语实例片段，进行话语分析。
[案例1]： 话语修复
T： I like blue. What colour do you like？
S： I like red.
T： I see. （老师边说边指着学生的衣服）So you like wearing a red sweater today. What a nice red sweater！
S： （从学生表情中看出她不知道如何应答，只好点头）Yes，it is.
T： You may say‘Thank you’.
S： Thank you！
显然这是由于中外文化差异而导致的最普遍的回应话语失误现象。学生在老师的话语点拨下最后做出应答“Thank you”，这才是上例中对于他人称赞的恰当回应。老师的一句You may say：‘Thank you.’话语跟进，对语言用词修复，有效地渗透中西社会文化差异意识，进而提高跨文化交际能力。在实际的课堂教学中，教师更多的只是处于纠正（correct）阶段，只是帮助学生纠正他们在话语中的不恰当之处，而没有对学生的话语进行更多的指导。
[案例2]： 话轮转换
下面是来自我本人两个班级的课堂话语片段。在A班授课后，进行课后反思，着重对语境中产生的具体话语行为进行分析，意识到由于老师本轮话语的目的错位，导致提问多以事实限答式的问题为主，只需用Yes/No来回答，反思性提问和探究性问题太少，学生的语言和思维能力得不到发展。接着，我调整话语目的，关注话轮转换，师生话语质量截然不同。现对比如下：
B班授课后再一次从微观角度，进行话语分析，试图从成功的课堂实例中提取经验，提升教师本人的话语能力。研究对比如下：
[案例3]： 话语难度
在英语课堂中，英语释义是常用的方法，旨在帮助学生建立用英语思维的意识。那就要注意把握话语难度，避免单词的解释超出了很多学生的英语水平，增加难度。如果我们从学生的实际出发，增加一些学生熟悉的语言，如 “busy’ means‘ not free’” Town means ‘a small place’. For example， we live in Dongshan. Dongshan is a town. Nanjing is not a town. It’s a big city.等来解释新学的词，就可以照顾到更多的学生，语言输入有效。要相信学生能够通过上下文语境理解新词或难句，并由此获得知识。
[案例4]： 话语真实性
教学过程中为了迎合学习者的水平，语言都或多或少地经过了改编。下面是一段教师都十分熟悉的课堂话语片段：
T： Do you like dogs？
S1： No.
T： No， I …（教师重复学生的话语，提示学生回答完整）
S1： No， I don’t.
T： What kind of animals do you like？
S1： I like cats.
这段文字里使用的语言结构，语法没有任何错误，但是这样的语言缺乏真实语言的特征，因为真实语言中存在大量的省略，停顿，含糊等。话语中的添加语、口头语及修复越多，真实成分越多，话语水平就越高。因为真实言语为学生提供了习得真实语言能力的可能。从未见识真实语言的丰富与变化的学生其语言能力是有缺陷的。即使是面对初学者，也必须提供一定的真实语言输入。
[案例5]： 话语交互
课堂上，教师根据少数学生的回答来判断教学的效果，得到的结论有可能并不客观，甚而具有误导性，因为某一个学生的情况无法代表班级大多数学生的实际情况。要想确保了解班级大多数学生的情况，开展协同活动，尝试扩大话语交互范围，尝试言语意义建构。
在学完5B Unit 4 Part E 之后，我设计了介绍大家都喜爱的小说人物——-马小跳。（灵活应用一般现在时）
T： Would you like to introduce something about Ma Xiaotiao？
S1：He’s a naughty boy.
S2：His father is Ma Tianxiao. His father is naughty，too.
S3： He has a sister.
S4：He like Art very much and he doesn’t like Maths.
T： He likes Art.（暗中糾错）
S5：Tang Fei is his good friend.He likes eat very much.
T： Who likes eating ？ （强调句子中错误的部分，引起学生的注意）
S5：Tang Fei likes eating.
S6：…….
头脑风暴法（Brainstorming）让学生头脑尽量地运转，不放过任何与该问题有关的答案，互相启发，互相激励，进行信息催化，思维共振。虽然每个学生谈论不同的方面，但它们都是围绕相同的话题而展开一种协同活动。话语交互范围广，就有机会了解绝大多数学生的话语实际程度，还有利于营造出“安全”的学习环境，保护成绩较差学生的学习情感。
课堂话语是一种隐性课程，具有潜在性，持久性，两面性的特点，对学生能够产生持久的积极地或消极地影响。教师的某些话语行为在一定程度上是其教学观念的反映，观察、反思教师的教学话语行为，有助于教师发觉言语背后隐藏的教学观念，从而促进教师转变教学观念，树立建构主义教学观。
参考文献：
[1]http：//wy.yuloo.com/wenzhang/2008-01-24/69310.html.
[2]刘霞.以人为本，提高英语课堂话语的有效性[D].中小学外语教学，2011.
[3]李玉芳.英语教师课堂话语分析[J].乐山师范学院学报，2005（4）.
[4]李静纯.课堂教学观察的领域和方法.
[5]程晓堂.英语教师课堂话语的逻辑性与连贯性[D].北京师范大学外文学院 .
[6]改善小学教师课堂语言行为的反思性研究[J].新北区魏村中心小学课题.
[7]语言和言语的区别与联系[OL].上海学前教育网.
【作者简介】王小香，南京市江宁实验小学。