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当“春风有绿江南岸”之时，是语文让我得以品味江南的韵味；当“墙角一枝梅，凌寒独自开”之时，是语文让我得意领略花中四君子的傲骨：当“举杯妖明月”之时，是语文让我与诗人那洒脱不羁的情怀共舞。我热爱语文，更热爱阅读，因为阅读是语文的生命。培根也曾经说过；“阅读使人充实，会谈使人敏捷，写作与笔记使人精确……史鉴使人明智；诗歌使人巧慧；数学使人精细；博物使人深沉；伦理之学使人庄重；逻辑与修辞使人善辩。”可见阅读作用不可小觑。它不仅是语文学习的一个重要环节，更是生活中精神充实的重要途径。可是，作为语文老师怎样引导学生参与阅读过程形成良好的阅读能力，让他们也爱上阅读、爱上语文呢？我一直在探索。
我认为学生的阅读能力只能在主动的阅读实践过程中形成，所以应让学生在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。而要达到这种境界，就要让学生自主地、全身心地经历阅读过程。先从读、思、议、品、评中进入阅读情境，再以独特的感受、全新的体验、鲜活的认识从阅读情境中走出来，从而使学生真正拥有促进自己生动活泼发展的阅读过程。
首先，让学生专心去读。读，对提高学生人文素养和培养学生阅读能力起决定作用。
每一个晨读，笔者游走在教室之间，每遇学生朗读懈怠，声音渐稀之时，便会数声断喝以警之：“朗朗书声何在？”“发出声来，大声一点！”“你们的声音在哪里？”有时兴之所至，笔者也会拿起诗文佳篇，放声诵读，每每读到酣处，不知不觉“手之舞之，足之蹈之”，学生也会深受感染，扯开喉咙，大声诵读。如是而往，数月后，学生便能体会到情随文动、浑然忘我的妙趣，渐渐能从逼迫式的朗读转化为自觉自发地大声诵读，大声诵读的习惯日渐形成。每至这时，游走在班级间，听着学生们有节奏地朗朗诵读，笔者内心倍感欣喜，也倍觉安慰：朗读习惯既成，这一班的语文庶几可以无忧矣！
著名语文教育专家商友敬先生说：“文章的精华在句子之中，字句之中有声情，有气韵，有见识，有抱负，你不读，这一切精华不会自己显露出来，而只能是纸上的铅字符号，那是‘死’的。要把‘死’的变成‘活’的，只有读，让它在你嘴里活起来，然后才能在你心里活起来。”读能使主体和客体思想相碰，情感相激，在那个特定的情境中逐步使读者和作者实现心的交流，情的沟通，疑的化解，并使学生在经历读的过程中，同时实现智的启迪，知的构建，情的陶冶，能力的迁移。并在这一读的过程中，享受读的快乐，获得读的幸福。要特别强调的是，读，要给足时间；读，要有层次地指导；读，要形式多样。读中要放飞学生的心灵，充分让学生去思，去想，去创，老师要特别“珍视学生独特的感受、体验和理解”（语文课程标准语）从而促进学生主动发展、充分发展和全面发展。实践证明，书应该让学生自己专心去读是语文教学的核心思想和必须遵循的阅读教学基本规律。
其次，让学生思索后产生疑问。
富兰克林曾经说过；“读书是易事，思索是难事，但两者缺一便全无用处。”可见思索的重要。而在学生时代更难的是思索后能问。 读而能问，既是学生认识的突进，也是学生思维的聚焦，并能使学生产生巨大的读的能动性，极积促进学生主动探索和深入发现，推动阅读不断向纵深发展。从认识论角度看，阅读过程就是一个不断形成问题意识的过程。学生一旦读入情境，会全力调动自己原有的认知经验参与当前的阅读活动，去解决自己能读懂的内容，梳理出自己无法读懂的问题，形成一种激情难耐的阅读状态。老师要充分把握时机，尊重学生，给他们提供质疑的时间和空间，使他们有问能够提。学生既可集中质疑，也可随机质疑。可先小组进行，再全班交流。要让学生尽情地提，提充分。踊跃提问，体现为一种良好的阅读意识，反映为一种不懈的追求精神，它是促进学生由理解性阅读向创造性阅读发展的重要教学策略，也是学生由“读会”走向“会读”迈出的最成功的一步。
再次，让学生自己去悟。
任何阅读结果，都是思维加工的结果；任何深刻的认识，都是认知不断建构的体现。学习的质变点，往往就在学生猛然跳起的那一刹那间发生。但是这个过程应该让学生自己通过学生交流、教师引导自己感悟出来，从而学到阅读的方法，找到阅读的结果。如在体会诗句“两个黄鹂鸣翠柳”中，一个学生提出这么一个有趣的疑问：这两个黄鹂对着翠柳歌唱什么呢？其实，学生的关键不在于对这句诗的理解出现了大的偏差，而在于对古诗这种句式还不熟悉。其思维过程从提问中一目了然。教学中，老师并没有直接给这个学生一个正确的结论。而是指导学生联系上下文和结合插图再读一读，体会体会。这个学生终于恍然大悟。接着老师问，知道刚才为什么会那样思考吗？学生说主要是按常规读法，一是没把语序颠倒（不是对着翠柳鸣，而是在翠柳间鸣）；二是没有结合语境读（包括插图）。这个学生跳一跳，悟到了结果，并且还掌握了得到结果的过程（也即知识发生的过程）。在阅读教学中，坚持让学生这样领悟，那么，学生的阅读思维水平和迁移能力必然会得到快步发展与提高。
第四，让学生自己表达。
让学生自己表达，也就是让学生积极主动地说出自己的想法。说不仅仅是为了表达主体的理解结果，或者说对事物认识过程的陈述，更是一种极强的言语交际活动。说与听是共时的，相依的、互动的，具有突出的情境性，是培养学生语文综合能力的重要组成部分。学生由不敢开口说到敢开口说，由不善说到善说，既要经历一个心理的反复冲突过程，又要经历一个经验不断积累的实践过程。而学生要实现这一跨越，老师必须给每个学生创造出公平合理的机会和人人参与的机会。答问是说，交流评价是说，辨析研讨是说，体会想象是说，复述讲演是说等等，这些说，往往构成激活课堂思维的灵魂，构成学生主动发展和充分发展的关键。教学中，老师要结合教材，着力发掘学生说的源泉，提供说话的时空，营造说话的氛围。只有突破为教而说的一问一答的教学桎梏，学生的说才会走向多样化；只有将教学过程开放化，让学生想说就说，学生的说才会体现个性化；只有将交际形式多样化，面向全体，人人参与（或同座式、或小组式、或全班式），学生说才会落实全员化。只要多说多练，学生说的水平才能不断进步。不要怕学生说得慢，或一时说不上来；不要怕学生说错、说罗嗦、言不达意、或张冠李戴，这都是学生走向敢说、能说、会说必须经历的实践过程，是非常正常的。对胆小或不善说话的学生，老师更要鼓励，多给机会，精心指导。学生一旦走入无拘无束的说话境界，思维会变得异常活跃，创造精神会得到大大增强。阅读教学让学生充分地说，能创新阅读教学，将学生在阅读教学中的地位更加积极地凸现出来。
阅读的过程中，学生从始至终都是自己在做，那么他们会得到很多，当他们有成就感时，他们自然而然就会爱上阅读，从而爱上语文。而阅读的巨大魅力会在他们大量的阅读中越来越吸引他们，学生的阅读能力也会随之提高。周而复始，良性循环，爱阅读、爱语文让学生受益终身。
我认为学生的阅读能力只能在主动的阅读实践过程中形成，所以应让学生在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。而要达到这种境界，就要让学生自主地、全身心地经历阅读过程。先从读、思、议、品、评中进入阅读情境，再以独特的感受、全新的体验、鲜活的认识从阅读情境中走出来，从而使学生真正拥有促进自己生动活泼发展的阅读过程。
首先，让学生专心去读。读，对提高学生人文素养和培养学生阅读能力起决定作用。
每一个晨读，笔者游走在教室之间，每遇学生朗读懈怠，声音渐稀之时，便会数声断喝以警之：“朗朗书声何在？”“发出声来，大声一点！”“你们的声音在哪里？”有时兴之所至，笔者也会拿起诗文佳篇，放声诵读，每每读到酣处，不知不觉“手之舞之，足之蹈之”，学生也会深受感染，扯开喉咙，大声诵读。如是而往，数月后，学生便能体会到情随文动、浑然忘我的妙趣，渐渐能从逼迫式的朗读转化为自觉自发地大声诵读，大声诵读的习惯日渐形成。每至这时，游走在班级间，听着学生们有节奏地朗朗诵读，笔者内心倍感欣喜，也倍觉安慰：朗读习惯既成，这一班的语文庶几可以无忧矣！
著名语文教育专家商友敬先生说：“文章的精华在句子之中，字句之中有声情，有气韵，有见识，有抱负，你不读，这一切精华不会自己显露出来，而只能是纸上的铅字符号，那是‘死’的。要把‘死’的变成‘活’的，只有读，让它在你嘴里活起来，然后才能在你心里活起来。”读能使主体和客体思想相碰，情感相激，在那个特定的情境中逐步使读者和作者实现心的交流，情的沟通，疑的化解，并使学生在经历读的过程中，同时实现智的启迪，知的构建，情的陶冶，能力的迁移。并在这一读的过程中，享受读的快乐，获得读的幸福。要特别强调的是，读，要给足时间；读，要有层次地指导；读，要形式多样。读中要放飞学生的心灵，充分让学生去思，去想，去创，老师要特别“珍视学生独特的感受、体验和理解”（语文课程标准语）从而促进学生主动发展、充分发展和全面发展。实践证明，书应该让学生自己专心去读是语文教学的核心思想和必须遵循的阅读教学基本规律。
其次，让学生思索后产生疑问。
富兰克林曾经说过；“读书是易事，思索是难事，但两者缺一便全无用处。”可见思索的重要。而在学生时代更难的是思索后能问。 读而能问，既是学生认识的突进，也是学生思维的聚焦，并能使学生产生巨大的读的能动性，极积促进学生主动探索和深入发现，推动阅读不断向纵深发展。从认识论角度看，阅读过程就是一个不断形成问题意识的过程。学生一旦读入情境，会全力调动自己原有的认知经验参与当前的阅读活动，去解决自己能读懂的内容，梳理出自己无法读懂的问题，形成一种激情难耐的阅读状态。老师要充分把握时机，尊重学生，给他们提供质疑的时间和空间，使他们有问能够提。学生既可集中质疑，也可随机质疑。可先小组进行，再全班交流。要让学生尽情地提，提充分。踊跃提问，体现为一种良好的阅读意识，反映为一种不懈的追求精神，它是促进学生由理解性阅读向创造性阅读发展的重要教学策略，也是学生由“读会”走向“会读”迈出的最成功的一步。
再次，让学生自己去悟。
任何阅读结果，都是思维加工的结果；任何深刻的认识，都是认知不断建构的体现。学习的质变点，往往就在学生猛然跳起的那一刹那间发生。但是这个过程应该让学生自己通过学生交流、教师引导自己感悟出来，从而学到阅读的方法，找到阅读的结果。如在体会诗句“两个黄鹂鸣翠柳”中，一个学生提出这么一个有趣的疑问：这两个黄鹂对着翠柳歌唱什么呢？其实，学生的关键不在于对这句诗的理解出现了大的偏差，而在于对古诗这种句式还不熟悉。其思维过程从提问中一目了然。教学中，老师并没有直接给这个学生一个正确的结论。而是指导学生联系上下文和结合插图再读一读，体会体会。这个学生终于恍然大悟。接着老师问，知道刚才为什么会那样思考吗？学生说主要是按常规读法，一是没把语序颠倒（不是对着翠柳鸣，而是在翠柳间鸣）；二是没有结合语境读（包括插图）。这个学生跳一跳，悟到了结果，并且还掌握了得到结果的过程（也即知识发生的过程）。在阅读教学中，坚持让学生这样领悟，那么，学生的阅读思维水平和迁移能力必然会得到快步发展与提高。
第四，让学生自己表达。
让学生自己表达，也就是让学生积极主动地说出自己的想法。说不仅仅是为了表达主体的理解结果，或者说对事物认识过程的陈述，更是一种极强的言语交际活动。说与听是共时的，相依的、互动的，具有突出的情境性，是培养学生语文综合能力的重要组成部分。学生由不敢开口说到敢开口说，由不善说到善说，既要经历一个心理的反复冲突过程，又要经历一个经验不断积累的实践过程。而学生要实现这一跨越，老师必须给每个学生创造出公平合理的机会和人人参与的机会。答问是说，交流评价是说，辨析研讨是说，体会想象是说，复述讲演是说等等，这些说，往往构成激活课堂思维的灵魂，构成学生主动发展和充分发展的关键。教学中，老师要结合教材，着力发掘学生说的源泉，提供说话的时空，营造说话的氛围。只有突破为教而说的一问一答的教学桎梏，学生的说才会走向多样化；只有将教学过程开放化，让学生想说就说，学生的说才会体现个性化；只有将交际形式多样化，面向全体，人人参与（或同座式、或小组式、或全班式），学生说才会落实全员化。只要多说多练，学生说的水平才能不断进步。不要怕学生说得慢，或一时说不上来；不要怕学生说错、说罗嗦、言不达意、或张冠李戴，这都是学生走向敢说、能说、会说必须经历的实践过程，是非常正常的。对胆小或不善说话的学生，老师更要鼓励，多给机会，精心指导。学生一旦走入无拘无束的说话境界，思维会变得异常活跃，创造精神会得到大大增强。阅读教学让学生充分地说，能创新阅读教学，将学生在阅读教学中的地位更加积极地凸现出来。
阅读的过程中，学生从始至终都是自己在做，那么他们会得到很多，当他们有成就感时，他们自然而然就会爱上阅读，从而爱上语文。而阅读的巨大魅力会在他们大量的阅读中越来越吸引他们，学生的阅读能力也会随之提高。周而复始，良性循环，爱阅读、爱语文让学生受益终身。