摘要：思辨性阅读，基于文本细读，教学的过程就是师生之间、师生与文本之间的对话。在《项脊轩志》教学中，还原文本将作者和作品放回历史节点，解读会更合理、更深入。以细读为基点，思辨性阅读教学就有了设计的灵感。两个教学环节——“文本还原，探究作品主旨”和“指点方法，建立理性态度”，都是基于对思辨性阅读教学的认知。
　　关键词：思辨文本对话
　　思辨，当下的一个热词，但其实是各类体裁文本阅读的必须。议论性阐述类当然如此，文章本身就是以理性思辨为特质的。文学类呢？都说文学鉴赏需要感受体验，此话没错。但真正要进入鉴赏评价，又是一种理性思辨的过程了。因此，把增强思辨能力作为阅读教学的重要目标，是极具针对性和必要性的，因为我们的学生太需要也太缺乏了。而这样的阅读教学又给教师出了难题，如何设计？灵感从何而来？在许多年轻同行为此惶惶然之时，我想说：立足细读吧，只有细读、深读，与文本有真正的对话，才会有自己的理解，从而进入鉴赏批判。就文本解读而言，有教师的对话，才有对学生解读的正确引导。思辨性的教学设计，并非来自虚空的理论或是某位名师的模板，教师自身的个性化解读，才是设计灵感的来源。在这里以《项脊轩志》的教学设计为例，与同行分享自己的心得。
　　《项脊轩志》，通常被认为是叙琐事寄深情的代表，赞其“一枝一叶总关情”，于客观平实的叙述中，寄寓人子之思、伤逝之痛、悼亡念存之情。教材也将之编入歌咏亲情的板块，甚至，从老版的人教版到课改后的各种版本，只要收入此篇的，都将“项脊生曰……”一节删去，而将作者若干年后补叙的文字与前文相合，叙事、抒情似乎更为流畅。可是且慢！这枝枝叶叶的凡人琐事，关乎的真就是对家道、人事的感慨，对祖母、母亲和妻子的怀念吗？真的是所谓“一个男人与三个女人的故事”？当我们把教材删去的那一段还原，再次细读，情况就不一样了。
　　我们知道，文本的前一部分是作者在十八九岁时写的，一般称之为正文，后一段写妻子的是若干年后的补记或者叫续记，而教材删去的就是正文的结尾段。作者这样写道：
　　项脊生曰：“蜀清守丹穴，利甲天下，其后秦皇帝筑女怀清台。刘玄德与曹操争天下，诸葛孔明起陇中。方二人之昧昧于一隅也，世何足以知之？余区区处败屋中，方扬眉、瞬目，谓有奇景。人知之者，其谓与坎井之蛙何异？”
　　归有光一向崇拜司马迁，“于史太公深有会处”。除了叙事简约，用语平实，甚至直接模仿史迁于文末概括议论的写法。看看这里说了什么吧。作者先用了两个典故：因坚守家业富甲天下的寡妇蜀清和曾隐居隆中后辅佐刘备的诸葛孔明。接着，点出两人的共性：先是“昧昧于一隅”，后来闻名于天下。然后，作者又以自己“扬眉、瞬目，谓有奇景”，而他人讥之为“坎井之蛙”来自嘲。看似平淡的议论中，强烈的自尊和少年抱负溢出了字里行间。我们知道，“卒章显志”是中国古人文章的惯常写法，这一段叙事过后的议论是全文的总束，自然是直指文章主旨的，怎能不予以重视？读到此处，你能不对“抒写亲情，悼亡念存”的解释产生疑问吗？
　　那么，前文叙事中的那些枝枝叶叶，与此有关吗？再细读前文，可以发现真是“一枝一叶总关情”，通篇都有伏笔照应。开篇扣题先写项脊轩，抒写在项脊轩中读书生活之“喜”：旧阁子修葺后，宁静清雅，桂影斑驳。请注意，他种下的是兰桂竹木，又强调“桂影斑驳”。“桂”在古代文学作品中，除了与兰竹同样有比德之意，更多的是表达对科举功名的强烈渴望。下一段写种种“悲”：人世沧桑，家道衰落之悲；听闻旧事，幼年失母之悲；祖母厚望，壮志未酬之悲。历数三悲，家衰、人孤与祖母勉励构成了家族振兴的重任与前辈的期待，这不是激其奋发的力量吗？“轩东”一节写书屋幽静，读书寂寞，而“殆有神护”，分明透出自己将脱颖而出的预感！因此，当我们从尾段回览前文就可以看到，文中所叙琐事，桩桩件件、枝枝叶叶，都在蓄势，最后喷发出“项脊生曰”的总束，表达少年归有光强烈的自尊和对前途的自信。
　　这样的细读，还原文本，对文章主旨的理解应该更接近作者本意。而将作者和作品放回到历史节点，我们的解读会更合理、更深入。
　　姚鼐曾说：“震川之文，每于不要紧之题，不要紧之语，却自风韵疏淡。”这段文字常被用来解释这篇文章，用“不要紧”形容归有光叙琐细之事，抒人间深情，强调其语言风格的疏淡。可是这“不要紧”又有什么稀奇？小学生从二年级就开始写“我的妈妈”“童年趣事”了。而我们让归有光回归到明代，再将目光凝聚在“不要紧”上，则会产生更深一层的体会。古代读书人写科举文章，都是用四书章句，为圣贤立言，而此文中所叙家庭琐事、家人亲情，与所谓大雅之堂的文章相去何其远也！当然，我们可以在唐宋散文家的文章里读到一点灵动有趣的琐细内容、人间情怀，说归有光直承唐宋八大家也有这一层意思吧，可贵的是，归有光比他们走得更远。想到这一层，我明显感觉到明代知识分子自我意识的觉醒，感觉到人文主义春风扑面而来。这股春风，与欧洲十六世纪的文艺复兴又何其相似。再看看与其同时代的知识分子，最瞩目的是汤显祖、徐光启。汤显祖的《牡丹亭》在歌咏爱情上，比同时期莎士比亚的《罗密欧与朱丽叶》更为大胆、纯粹。而徐光启，是担任礼部尚书、文渊阁大学士的高官，更是在数学、天文、历法、军事、测量、农业和水利等方面都有重要贡献的全才。有人在研究中国知识界人文思潮的起点是在唐代还是宋代，我想说，在明代知识界，人文思潮已经蔚然成风，与同时代西方世界的文艺复兴可以比肩，而归有光的散文就是其中的代表。
　　将作者和作品放回历史节点，用全球眼光来审视，这样的文本细读让我们有了新的发现和深入的领悟。
　　以这样的细读为基点，思辨性阅读教学就有了设计的灵感。在解决文字障碍、疏通文脉的基础上，我设计了两个教学环节来引导学生深入解讀，一是“文本还原，探究作品主旨”；二是“指点方法，建立理性态度”。这两点设计，正是基于对思辨性阅读教学的认知。我以为，思辨性阅读的重点在于以审辨批判的态度阅读文本，目的是养育学生的思辨精神，培养学生的思辨能力。因此，在教学设计时，我们要重视从内容角度找准思辨性阅读的切入点，更要重视思辨态度和方法的指导。上述两个切入点，正体现了这样的思考。
　　“文本还原，探究作品主旨”既是文本内容理解、主旨把握的环节，又是思辨性阅读方法的指导。“指点方法，建立理性态度”也有内容、方法两个方面，回到历史节点，运用国际视野观照，是为了更客观准确地理解作品，也是思考方法的指导。相比较而言，前者更侧重内容，后者更侧重方法。
　　在教学实施中，方法是教师提出问题，提供思辨角度，引导学生思考。“文本还原，探究作品主旨”环节，教师先给出“项脊生曰”一段，还原文本，再提出问题：细读这一段文字，联系前文思考，作者抒发的是什么情感？作品的主旨应该是什么？学生思考讨论后能基本把握这一段的意思，但对前文叙述中的伏笔，一般体会不到。教师可点拨引导，让他们获得体悟。“指点方法，建立理性态度”环节，我设计的问题是：作者生活在十六世纪上半叶，西方世界发生了什么？用国际视野观照此文，你有什么新的感受和领悟？当学生把东西方世界联系起来观察思考时，他们就有了豁然开朗的感觉，对此文“不要紧”之意有了深入的理解，也获得了用历史眼光和国际视野观察思考问题的体验。
　　可见，思辨性阅读的基础是与文本的深入对话，正确理解。这里最关键的是教师要有自己的阅读，如果停留在“从教参找结论，依名师走过程”的水平，与文本的对话就无从形成，也就谈不上自己的个性化解读，更谈不上思辨性阅读教学的设计。其实，在我们的教学现场发生的许多问题，往往是与教师没有自己的阅读、没有与文本的对话有关，往往出自教师自身对文本的解读不透甚至误解、曲解。有感于此，我呼吁教师更应该重视磨炼文本解读的内功，唯其如此，才能有“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”的境界，才能有思辨性阅读的发生。