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[摘要]“习作教学是语文教师的头痛事”。笔者分析其原因在于习作的本身以抽象的题目或范围限死了学生思维，以及平时作文教学中以应试为目的，教给学生许多条条框框的东西也没有留给学生更多自由发挥的空间。因此教师应该培养“前”作文意识，在阅读中培养学生感受生活的激情，从兴趣入手，解除给学生戴上的沉重枷锁，让学生在快乐中习作，在快乐中成长。
[关键词]“习作” “教学” “作文意识” “激情”
“习作教学是语文教师的头痛事”这句话不知流传了多少年，反正已经成为语文教师流传的一句行话。说来也不为过，在亲身的教学实践中的确如此。每每看到学生在习作时无奈的表情，还真是不头痛不行。想想孩子们的学习过程，小学生从二年级起便进行写话训练，到三年便开始学写作文，一直到五、六年级都在老师的指导下进行着习作的常规练习，但学生作文在整体上却没见有明显的提高，作文也总是达不到理想的水平。哪怕是发现几篇稍微出色的文章，里面也存有很多的“克隆”产品，这不能不让老师们觉得习作越来越难教。作为教师，我们不能一味地埋怨，应该反思一下自己的教学。
在习作占据考试成绩半壁江山的教育体制下，教师看到学生的文章或心中无物，胡编乱造；或心中有物，却口中无辞，文章空洞乏味；或有物有辞，却无的放矢，天马行空，哪一个不担惊受怕。为了学生能取得理想一点的成绩，老师们挖空心思在指导学生作文时常以诸如“凤头，虎尾，猪身”之类的条框来限制学生，使学生的作文看起来“有模有样”，以至心灵得到一丝慰藉。然而，我们却忽略了这样的条框本身就已畸形，更限死了学生的思维，限死了学生对作文的兴趣和信心。常此以往，每每学生习作时，就形成了固定思维，开始精琢几句，道出所写的东西，美其名曰“开门见山”。然后开始大刀阔斧地作文，柴、米、油、盐、醋全都倒出来，甚至为了追求字数，连黄胆水也都会吐出一大滩。最后以重复题目而结束，高唱“前后呼应”或“结尾点题”。学得乖巧的学生，固然能搏取部分老师的“好感”，在测评中多赚取几分“同情”。但作为教师而言，我们扪心自问，这能算是教学的成功吗？
再回想我们平日里的作文教学，大多教师都是按照课程进度，在习作课时讲清习作范围和要求，便堂而皇之让学生开始写作文。两个课时下来，把学生作文收起来慢慢批改，在学生习作中圈圈点点，再加一通批评，可谓是艰难地完成了教学任务。我们有没有想过，学生在习作前看到的只是一个简单的作文命题，只是一个抽象的概念，要一名小学生将一个概念性的东西转化为鲜活的文字表述，似乎有点强人所难了。这样的结果只能是学生在迷惘和打击中失去作文的信心和兴趣，甚至影响到对语文学科的激情。
《语文教学大纲》中说：“小学生作文就是练习把自己看到的、听到的、想到的内容或亲身经验的事情，用恰当的语言文字表达出来。”简单明了，也就是我们常说的“我手写我口”。看看我们的学生，大部分在平常的交流当中都可谓是口若悬河，说起话来滔滔不绝，而且还逻辑缜密。可一到习作时却都变得哑口无言，如患多年痴病，思维混乱，东拉西扯。分析其原因在于习作的本身以抽象的题目或范围限死了学生思维，以及平时作文教学中以应试为目的，教给学生许多条条框框的东西也没有留给学生更多自由发挥的空间。那么，怎样改变这种习作教学之“怪象”，让习作教学不再令语文教师头痛？想必应该真正从病处入手，对症下药，才能收到良好的疗效。
一是教师应该培养“前”作文意识，改变“后”作文意识的怪癖。前作文意识是李白坚教授“新体验作文”教学法的理论基础，它注重的是学生在写文章之前的教学诱导。就是在课堂上先“演示”一个具有科学性、趣味性、系统性的“生活场景”吸引学生激情参与，诱导他们观察生活“场景”的细节，用心获得真切的体验，并用简略的文字加以“摄取”，然后记叙成文。这样的习作课堂给学生创设宽松的环境，可让学生在习作时感到快乐，因为没有事先的命题的限制，只谈亲身参与的过程或见闻感悟，学生自然像飞出鸟笼的小鸟，自由自在。学生自由了，自然也就心身轻松了，也就快乐了。因为有亲身的参与，学生快乐了，也找到了习作之“米”，自然就能做出一餐可口的饭菜。在习作完成后，再给这盘菜起上一个漂亮的名，可谓是水到渠成，轻易而举。这就避免语文老师在习作教学中总是放“马后炮”，不至于让学生在迷惘和打击中失去对习作的信心和积极性。
二是在阅读中培养学生感受生活的激情。写作，一要生活，因为这是源泉；二要激情，这是表达的欲望。“巧妇难为无米之炊”。习作要有题材，没有题材，再聪明的人也写不出好的文章。题材来源于生活，小学生的生活经历少，对生活的感受、感知能力不强，要他们在生活中找题材，可以说是无从着手。通过阅读，可以扩展学生的知识面，增加知识，开拓视野，丰富自己对生活的感受。同时，在阅读中也可以通过潜移默化的作用，引导学生从不同角度去观察生活，于不自然中培养学生感受生活、感知生活的能力。有一个学生在他的日记中这样写道：“只从看了《小学生作文选》中一篇《第一次买菜》后，我每天上学和放学都会不由自主地看一看我家门口的那个菜市场。它早晨是如许的温馨，中午是那么的热闹，可到晚上却变得是这般的凄凉。”当我看到这样的句子时，我感到非常好奇。因为这个学生成绩一般，能写出这样的句子有点让人难以置信。把他叫过来一问，他说：“文章的作者第一次卖菜是因为妈妈病了，想给妈妈做一顿饭吃，让她早日康复。我妈妈前几天也去了市医院治病，爸爸要去照顾她，这几天都只有我一个人在家……”说着便流出了眼泪。看到学生这样，我在为他的遭遇感到难过的同时，更为它能在学习中学会感受、感知生活而欣慰。
三是重视对学生习作兴趣的培养。《语文课程标准》中强调要让小学生“易于动笔”，“乐于书面表达”，对作文“有兴趣”。因此，在习作教学中教师应该创设各种情境，激发学生的习作兴趣，让学生乐于书面表达。小学生有着强烈的表现欲望，喜欢得到教师、家长和同学的关注。在作文教学过程中，教师能千方百计满足他们的表现欲望，让他们享受自己作文成功的快乐，对培养、激发他们的习作兴趣尤为重要。作为教师，对学生的习作我们不应该一味的追求语言的优美、精炼、生动。应该给学生创设一个宽松的习作环境，鼓励学生想写什么就写什么，想怎么写就怎么写，鼓励学生自由习作，大胆地吐露自己的心声。从简单写话练习到用一段话表达一个意思，再到连段成篇，让学生在一个循序渐进的过程中，在一个不断获得成功愉悦的过程中培养学生一吐为快的写作冲动，抒发自己真情实感。
南宋诗论家严羽在《沧浪诗话》中提到“学诗有三节：其初不识好恶，连篇累牍，肆笔而成；既识羞愧，始生畏缩，成之极难；及其透彻，则七纵八横，信手拈来，头头是道也。”反思我们学生学习作文的过程又何尝不是如此。刚开始写话练习时，孩子们心灵是自由自在的，不辨美丑，处于童贞状态，可谓天真无无邪，能够写出真实的想法；进入习作练习后，在老师的不断指责中认识到规矩和成法之后，就陷入束缚和捆绑之中，大多数孩子也就在这一过程中被埋没，最终不得翻身；少数的几个最后摆脱了一切外在的桎梏，获得了主体与客体的契合，也获得了真真的、纯粹的自由，也就成了老师眼中的“佼佼者”。试问我们为什么要给学生戴上这副沉重的枷锁呢？作为老师，不光要善于走出漩涡躲过暗礁，同时，还要善于享受惊喜与收获。金代诗人王若虚在《论诗诗》中说得好，“文章自得方为贵，衣钵相传岂是真”。放手吧，让学生在快乐中习作，在快乐中成长吧。
（作者单位：东莞市桥头镇中心小学）
[关键词]“习作” “教学” “作文意识” “激情”
“习作教学是语文教师的头痛事”这句话不知流传了多少年，反正已经成为语文教师流传的一句行话。说来也不为过，在亲身的教学实践中的确如此。每每看到学生在习作时无奈的表情，还真是不头痛不行。想想孩子们的学习过程，小学生从二年级起便进行写话训练，到三年便开始学写作文，一直到五、六年级都在老师的指导下进行着习作的常规练习，但学生作文在整体上却没见有明显的提高，作文也总是达不到理想的水平。哪怕是发现几篇稍微出色的文章，里面也存有很多的“克隆”产品，这不能不让老师们觉得习作越来越难教。作为教师，我们不能一味地埋怨，应该反思一下自己的教学。
在习作占据考试成绩半壁江山的教育体制下，教师看到学生的文章或心中无物，胡编乱造；或心中有物，却口中无辞，文章空洞乏味；或有物有辞，却无的放矢，天马行空，哪一个不担惊受怕。为了学生能取得理想一点的成绩，老师们挖空心思在指导学生作文时常以诸如“凤头，虎尾，猪身”之类的条框来限制学生，使学生的作文看起来“有模有样”，以至心灵得到一丝慰藉。然而，我们却忽略了这样的条框本身就已畸形，更限死了学生的思维，限死了学生对作文的兴趣和信心。常此以往，每每学生习作时，就形成了固定思维，开始精琢几句，道出所写的东西，美其名曰“开门见山”。然后开始大刀阔斧地作文，柴、米、油、盐、醋全都倒出来，甚至为了追求字数，连黄胆水也都会吐出一大滩。最后以重复题目而结束，高唱“前后呼应”或“结尾点题”。学得乖巧的学生，固然能搏取部分老师的“好感”，在测评中多赚取几分“同情”。但作为教师而言，我们扪心自问，这能算是教学的成功吗？
再回想我们平日里的作文教学，大多教师都是按照课程进度，在习作课时讲清习作范围和要求，便堂而皇之让学生开始写作文。两个课时下来，把学生作文收起来慢慢批改，在学生习作中圈圈点点，再加一通批评，可谓是艰难地完成了教学任务。我们有没有想过，学生在习作前看到的只是一个简单的作文命题，只是一个抽象的概念，要一名小学生将一个概念性的东西转化为鲜活的文字表述，似乎有点强人所难了。这样的结果只能是学生在迷惘和打击中失去作文的信心和兴趣，甚至影响到对语文学科的激情。
《语文教学大纲》中说：“小学生作文就是练习把自己看到的、听到的、想到的内容或亲身经验的事情，用恰当的语言文字表达出来。”简单明了，也就是我们常说的“我手写我口”。看看我们的学生，大部分在平常的交流当中都可谓是口若悬河，说起话来滔滔不绝，而且还逻辑缜密。可一到习作时却都变得哑口无言，如患多年痴病，思维混乱，东拉西扯。分析其原因在于习作的本身以抽象的题目或范围限死了学生思维，以及平时作文教学中以应试为目的，教给学生许多条条框框的东西也没有留给学生更多自由发挥的空间。那么，怎样改变这种习作教学之“怪象”，让习作教学不再令语文教师头痛？想必应该真正从病处入手，对症下药，才能收到良好的疗效。
一是教师应该培养“前”作文意识，改变“后”作文意识的怪癖。前作文意识是李白坚教授“新体验作文”教学法的理论基础，它注重的是学生在写文章之前的教学诱导。就是在课堂上先“演示”一个具有科学性、趣味性、系统性的“生活场景”吸引学生激情参与，诱导他们观察生活“场景”的细节，用心获得真切的体验，并用简略的文字加以“摄取”，然后记叙成文。这样的习作课堂给学生创设宽松的环境，可让学生在习作时感到快乐，因为没有事先的命题的限制，只谈亲身参与的过程或见闻感悟，学生自然像飞出鸟笼的小鸟，自由自在。学生自由了，自然也就心身轻松了，也就快乐了。因为有亲身的参与，学生快乐了，也找到了习作之“米”，自然就能做出一餐可口的饭菜。在习作完成后，再给这盘菜起上一个漂亮的名，可谓是水到渠成，轻易而举。这就避免语文老师在习作教学中总是放“马后炮”，不至于让学生在迷惘和打击中失去对习作的信心和积极性。
二是在阅读中培养学生感受生活的激情。写作，一要生活，因为这是源泉；二要激情，这是表达的欲望。“巧妇难为无米之炊”。习作要有题材，没有题材，再聪明的人也写不出好的文章。题材来源于生活，小学生的生活经历少，对生活的感受、感知能力不强，要他们在生活中找题材，可以说是无从着手。通过阅读，可以扩展学生的知识面，增加知识，开拓视野，丰富自己对生活的感受。同时，在阅读中也可以通过潜移默化的作用，引导学生从不同角度去观察生活，于不自然中培养学生感受生活、感知生活的能力。有一个学生在他的日记中这样写道：“只从看了《小学生作文选》中一篇《第一次买菜》后，我每天上学和放学都会不由自主地看一看我家门口的那个菜市场。它早晨是如许的温馨，中午是那么的热闹，可到晚上却变得是这般的凄凉。”当我看到这样的句子时，我感到非常好奇。因为这个学生成绩一般，能写出这样的句子有点让人难以置信。把他叫过来一问，他说：“文章的作者第一次卖菜是因为妈妈病了，想给妈妈做一顿饭吃，让她早日康复。我妈妈前几天也去了市医院治病，爸爸要去照顾她，这几天都只有我一个人在家……”说着便流出了眼泪。看到学生这样，我在为他的遭遇感到难过的同时，更为它能在学习中学会感受、感知生活而欣慰。
三是重视对学生习作兴趣的培养。《语文课程标准》中强调要让小学生“易于动笔”，“乐于书面表达”，对作文“有兴趣”。因此，在习作教学中教师应该创设各种情境，激发学生的习作兴趣，让学生乐于书面表达。小学生有着强烈的表现欲望，喜欢得到教师、家长和同学的关注。在作文教学过程中，教师能千方百计满足他们的表现欲望，让他们享受自己作文成功的快乐，对培养、激发他们的习作兴趣尤为重要。作为教师，对学生的习作我们不应该一味的追求语言的优美、精炼、生动。应该给学生创设一个宽松的习作环境，鼓励学生想写什么就写什么，想怎么写就怎么写，鼓励学生自由习作，大胆地吐露自己的心声。从简单写话练习到用一段话表达一个意思，再到连段成篇，让学生在一个循序渐进的过程中，在一个不断获得成功愉悦的过程中培养学生一吐为快的写作冲动，抒发自己真情实感。
南宋诗论家严羽在《沧浪诗话》中提到“学诗有三节：其初不识好恶，连篇累牍，肆笔而成；既识羞愧，始生畏缩，成之极难；及其透彻，则七纵八横，信手拈来，头头是道也。”反思我们学生学习作文的过程又何尝不是如此。刚开始写话练习时，孩子们心灵是自由自在的，不辨美丑，处于童贞状态，可谓天真无无邪，能够写出真实的想法；进入习作练习后，在老师的不断指责中认识到规矩和成法之后，就陷入束缚和捆绑之中，大多数孩子也就在这一过程中被埋没，最终不得翻身；少数的几个最后摆脱了一切外在的桎梏，获得了主体与客体的契合，也获得了真真的、纯粹的自由，也就成了老师眼中的“佼佼者”。试问我们为什么要给学生戴上这副沉重的枷锁呢？作为老师，不光要善于走出漩涡躲过暗礁，同时，还要善于享受惊喜与收获。金代诗人王若虚在《论诗诗》中说得好，“文章自得方为贵，衣钵相传岂是真”。放手吧，让学生在快乐中习作，在快乐中成长吧。
（作者单位：东莞市桥头镇中心小学）