词语教学是小学阶段一项长期性的教学任务，每个学段都有不同的词语教学目标，整体上看是从初步理解到熟练运用。在词语教学中，教师对词语的理解和积累都比较重视，从预习开始到练习巩固，词语学习都是重要的对象，相比较而言，对词语运用的重视程度就明显不足，尤其是词语的灵活运用常常被忽视。由此导致学生出现所学与所用不匹配的情形：即学习过的词语似乎仅储存于语言仓库中，需要派上用场时却拿不出来。对此，教师显然要加强词语从理解到运用的教学力度，寻找有效策略，使学生在运用中将词语内化于心，能够自由灵活地运用。

一、从本义走向深层意蕴

　　一个词语完整意义上的教学一般有三个层次：初步理解词语的本义、感悟语境义、揣摩语用义。低年级学生以学习本义为主，了解其他层次的意义；中高年级学生学习的重点逐渐由在具体语境中感悟语境义到揣摩语用义。
　　如教学《桂花雨》一课时，课文中有描写桂花香气的表达：“桂花盛开的时候，不说香飘十里，至少前后左右十几家邻居，没有不浸在桂花香里的”“全年，整个村子都浸在桂花的香气里”。在两个句子中都用“浸”来写桂花的香气，而“浸”通常是用来表现液体包围或淹没物体的一种情状，但桂花的香气是由嗅觉感知的东西，看不见摸不着，如何知道是“浸”在其中呢？很显然此处的“浸”不是本义层次的用法，而需要从语境义、语用义的层次来理解。薛法根老师在教学时先采用写香味最常用的词语“飘”来比较，让学生意识到用“浸”能够突出香气更浓郁；接着从“浸”的本义出发，引申出“浸”能够使本来看不见、摸不着的桂花香气好像看得见、摸得着了。本着这样的理解与揣摩，薛老师在总结“浸”用得恰到好处、传神后，提醒学生读“浸”的时候要“轻一些、柔一些”，读出“浸在桂花的香气里”的独特韵味来，也是引导学生可以在类似场合如此运用“浸”。

二、品析词语的运用指向

　　学生随着年级的升高，词语学习的能力也随着增强，在学习词语的时候适宜通过举一反三的方式，由这一个词的结构推及这一类词的结构；在这个过程中，学生不仅可以增加积累的词语量，而且可以在多次品析感悟中把握构词规律，进而习得该类词语运用上的一些特点。
　　如教学《火烧云》一课时，课文中出现大量描写颜色的词语，除了正常的红、黄、黑以外，还有以叠词形式出现的“红彤彤”“金灿灿”，以比喻形式出现的“葡萄灰”“梨黄”“茄子紫”，甚至还有更复杂的形式出现的“半紫半黄”“半灰半百合色”。可以说这些都是写颜色的创造性表达，值得学生学习，尤其是以比喻形式出现的颜色，具有很大的运用空间和范围。对此，一位教师选择“葡萄灰”为例组织学生开展学习。他先让学生说说自己见过哪些东西是灰色的，想想葡萄的灰颜色是怎样的；接着他让学生注意把“葡萄” “灰”合成一个表示颜色的词语“葡萄灰”，能够带来什么感觉，学生说一读这个词语，马上就能想象出那种颜色的独特性；最后，教师让学生找出课文中类似的词语，想清楚所表述的颜色，再运用这种比喻的形式造出表示颜色的词语，还尝试把造出的颜色运用到具体的句子中去，收到了举一反三的效果。

三、发现词语的表达功能

　　在词语教学中，教师可以从一篇课文或一个单元学习中，选取一些相似的词语放在一起形成组块，引导学生从中发现这一类词语在课文中的相同的表达作用，由此概括出具有规律性可迁移的方法，进而使学生对这一类词语的认识获得提高。
　　如教学《祖父的园子》一课时，课文写“我”小时候跟祖父在园子里的活动情形，其中有写“我”喜欢模仿祖父的情形，如“祖父栽花，我就栽花”，一位教师在教学中让学生画出课文中类似的句子读一读，并提取其中的表达方式；学生用“祖父……我就……”表示后，教师让学生再从课文中找出描写其他事情中类似的表达，并提取其中的表达方式；这对学生来说有一定的挑战，学生经过合作与探究，还是找出了“要做什么，就做什么”“倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上墙就爬上墙”等句子，并提取了“要……就……”“愿意……就……”的句式；最后教师让学生思考从这些句式中发现了什么？学生结合句子表达的内容，意识到这样的句式表达的是一种自由自在的生活样式。
　　总之，在词语教学中，教师需要引导学生从词语的表层走向深層，在举一反三和举三反一的不同策略中，将学生从词语的理解引向词语的运用之中。