论文部分内容阅读
摘 要：中华优秀传统文化是文化之根，是几千年来中华民族传承与延续的文化精髓。“传统是一条河”，中华优秀传统文化见证着中国历史，承载着中国精神，即证着中国文化身份。中华优秀传统音乐文化是其不可分割的部分，然而中华优秀传统音乐文化在当代社会呈现出式微与逐渐消失的态势，学校成为传承传统音乐文化的重要场所。
关键词：院校；传统音乐教育；困境与策略
一、院校开展传统音乐文化教育的困境
（一）课程体系不平衡，学生无法建构体系化的知识结构
我国目前的高等院校音乐教育建立在西方音乐基础之上，在课程体系上严重向西方音乐倾斜。院校亦是如此，虽然开设中国传统音乐相关课程，但在课时数上远不如西方音乐，课程体系尚未完备。院校音乐教育专业的学生在修毕时会受到“西方音乐的基本理论”“听觉与口头能力”“音乐分析”“音乐历史”四要素在内的体系化训练；而中国音乐知识仅为部分音乐理论——音乐历史两要素的知识，如此造成的最直接后果是学生在显性课程中习得的西方音乐文化远远多于中华传统音乐文化。
（二）学生自主感知知识不均衡，传统音乐处于弱势地位
学生已感知的音乐文化涵盖教学中习得的内容与学生自主学习的内容，尤其后者是网络时代不可忽略的部分。Tapsott指出：“在以电脑科技为主导的学习情境下，学生不再是被动的知识承接者，而成为一位主动的知识消费者与生产者。”可见，相当一部分的学生亚文化构成在课堂之外，也即表示学生在进入课堂之前，已经受过其他文化的熏陶，成为一种特殊的“文化持有者”。
对于学生而言，其自主感知的音乐文化中最为主要的当属流行音乐。在与学生的日常交流、学生关注的事件、聆听的音响等都表明对流行音乐的喜爱，相反，优秀传统音乐却甚少涉及。通过自主感知，学生对流行音乐有了相当程度的了解，成为“流行音乐文化持有者”，而优秀传统音乐文化在学生课外习得的知识中处于弱势地位。
（三）师生观念不平等，学生未能正视传统音乐的价值
学生在课堂中的语词表达说明传统音乐的地位并不高，时常以“过时”“老土”等评价词汇来形容初听的感受就是证明，甚至提出不愿学习的想法，或者以消极的态度抵触后续的学习内容。在教师的观念中隐性地存在着不平等，这种不平等在很大程度上源自于相关的课程数量少，课程体系不完备。相比于西方音乐课程，中华传统音乐文化课程处于次要地位。师生观念的不平等将会影响教学行为与学习行为，长此以往，易造成师生对相关课程的不重视，无法正视传统音乐在音乐形态与文化内涵上所具有的区别于其他音乐的特质，亦无法理解在多元文化语境中其对中华民族而言所具有的独特文化价值。
二、院校开展传统音乐文化教育的改进策略
（一）转变“民族附加”模式，建构系统化的课程体系
对于中华优秀传统音乐文化相关课程的处境，管建华先生称之为“民族附加”模式，指明其所处的尴尬境地。为此，应着力推进中西音乐文化课程之间的平衡关系，建构出系统化的中华优秀传统音乐文化课程体系。
在院校建构系统化的课程体系可分三步走：
第一步，设计中华优秀传统音乐文化课程体系。课程体系的设计应依据师范生知识结构的需要，兼顾知识的丰富性与深度的适宜性最为恰当。课程体系应包含如下三个维度：一者，知识性与体验性课程；二者，能力培养性课程；三者，中华传统音乐教学法课程。具体而言，知识性与体验课程指中华优秀传统音乐文化概论课程、中国音乐历史课程；能力培养型课程为传统音乐形态分析与听写课程；中华传统音乐教学法课程是针对中华优秀传统音乐特征而探索多元教学方法的课程。
第二步，根据大学生的接受习惯及体系内各门课程的特征，进行合理的时间安排。第一阶段为知识性与体验性课程，让学生对中华优秀传统音乐文化有一般性认识，同时获得听觉与模唱体验；第二阶段为分析能力课程，完成从感性层面进入理性层面，从文字理论到乐谱文本的转变；第三阶段为结合普通教育学、音乐教学法相关知识，探究符合传统音乐特点与接受群体特征的教学方法。
第三步，结合高等教育的特点，探寻适合于不同阶段、不同课程的授课方法。第一阶段的课程以課堂讲授、音响聆听与学生模唱为主；第二阶段的课程以讲授法和练习法为主；第三阶段的课程可运用习明纳尔教学法，结合特定议题，进行共同探讨与实验，培养音乐教育专业学生在面对具体的中华优秀传统音乐文化时设计不同的教学方法。
（二）注重学生已感知知识，合理编排教学内容
由于学生已感知知识与中华优秀传统音乐文化教育之间的相互关系，在教学内容的选择与编排时须多加思索，将学生自主感知的流行音乐与传统音乐之间的反向关系转变为同向关系，促进学生的接受与认可。
设计合适的先行组织者。先行组织者是美国著名教育心理学家奥苏伯尔提出的教育策略，认为其是促进学习和防止干扰的有效策略。Snelbecker指出：“如果设计得恰当，它们可以使学生注意到自己认知结构中已有的那些可起固定作用的概念，并把新知识建立在其之上。”因此，设计合适的先行组织者能够连接学生的已有知识与新的传统音乐知识，产生知识的正迁移，提高学习兴趣。
（三）强调音乐特质与文化内涵，转变价值观念
基于观念与行为之间的相互关系以及影响中华优秀传统音乐文化观念的相关因素，应该着手在教育过程中不断渗透中华传统音乐文化的价值与意义。
强调音乐特质的渗入，转变审美价值观念。中华优秀传统音乐具有不同于其他音乐的特质，正是这种特质使得传统音乐在听觉感受上与众不同。在院校音乐教育过程中，应该强调传统音乐的特质，注明传统音乐在音乐形态与音响样态上的特色，指明这是文化差异，而非不如。在具体的教学过程中，适时插入中西比较以及传统与流行音乐之间的比较，逐渐扭转学生原有审美观念中对中华优秀传统音乐文化的认识。
在音乐教育专业学生中开展中华优秀传统音乐文化教育正是通过观念的传达与教育行为的实施，推进当代大学生对根植于中华历史文化沃土的音乐文化的认识与理解，进而认可中华优秀传统音乐文化。在走上教师岗位后，将相关知识传递给学生，完成中华优秀传统音乐文化的循环与更新。
参考文献：
[1]郑金洲.教育文化学[M].北京：人民教育出版社，2000：112.
[2]佐斌，温芳芳.当代中国人的文化认同[J].中国科学院院刊，2017（02）：176.
关键词：院校；传统音乐教育；困境与策略
一、院校开展传统音乐文化教育的困境
（一）课程体系不平衡，学生无法建构体系化的知识结构
我国目前的高等院校音乐教育建立在西方音乐基础之上，在课程体系上严重向西方音乐倾斜。院校亦是如此，虽然开设中国传统音乐相关课程，但在课时数上远不如西方音乐，课程体系尚未完备。院校音乐教育专业的学生在修毕时会受到“西方音乐的基本理论”“听觉与口头能力”“音乐分析”“音乐历史”四要素在内的体系化训练；而中国音乐知识仅为部分音乐理论——音乐历史两要素的知识，如此造成的最直接后果是学生在显性课程中习得的西方音乐文化远远多于中华传统音乐文化。
（二）学生自主感知知识不均衡，传统音乐处于弱势地位
学生已感知的音乐文化涵盖教学中习得的内容与学生自主学习的内容，尤其后者是网络时代不可忽略的部分。Tapsott指出：“在以电脑科技为主导的学习情境下，学生不再是被动的知识承接者，而成为一位主动的知识消费者与生产者。”可见，相当一部分的学生亚文化构成在课堂之外，也即表示学生在进入课堂之前，已经受过其他文化的熏陶，成为一种特殊的“文化持有者”。
对于学生而言，其自主感知的音乐文化中最为主要的当属流行音乐。在与学生的日常交流、学生关注的事件、聆听的音响等都表明对流行音乐的喜爱，相反，优秀传统音乐却甚少涉及。通过自主感知，学生对流行音乐有了相当程度的了解，成为“流行音乐文化持有者”，而优秀传统音乐文化在学生课外习得的知识中处于弱势地位。
（三）师生观念不平等，学生未能正视传统音乐的价值
学生在课堂中的语词表达说明传统音乐的地位并不高，时常以“过时”“老土”等评价词汇来形容初听的感受就是证明，甚至提出不愿学习的想法，或者以消极的态度抵触后续的学习内容。在教师的观念中隐性地存在着不平等，这种不平等在很大程度上源自于相关的课程数量少，课程体系不完备。相比于西方音乐课程，中华传统音乐文化课程处于次要地位。师生观念的不平等将会影响教学行为与学习行为，长此以往，易造成师生对相关课程的不重视，无法正视传统音乐在音乐形态与文化内涵上所具有的区别于其他音乐的特质，亦无法理解在多元文化语境中其对中华民族而言所具有的独特文化价值。
二、院校开展传统音乐文化教育的改进策略
（一）转变“民族附加”模式，建构系统化的课程体系
对于中华优秀传统音乐文化相关课程的处境，管建华先生称之为“民族附加”模式，指明其所处的尴尬境地。为此，应着力推进中西音乐文化课程之间的平衡关系，建构出系统化的中华优秀传统音乐文化课程体系。
在院校建构系统化的课程体系可分三步走：
第一步，设计中华优秀传统音乐文化课程体系。课程体系的设计应依据师范生知识结构的需要，兼顾知识的丰富性与深度的适宜性最为恰当。课程体系应包含如下三个维度：一者，知识性与体验性课程；二者，能力培养性课程；三者，中华传统音乐教学法课程。具体而言，知识性与体验课程指中华优秀传统音乐文化概论课程、中国音乐历史课程；能力培养型课程为传统音乐形态分析与听写课程；中华传统音乐教学法课程是针对中华优秀传统音乐特征而探索多元教学方法的课程。
第二步，根据大学生的接受习惯及体系内各门课程的特征，进行合理的时间安排。第一阶段为知识性与体验性课程，让学生对中华优秀传统音乐文化有一般性认识，同时获得听觉与模唱体验；第二阶段为分析能力课程，完成从感性层面进入理性层面，从文字理论到乐谱文本的转变；第三阶段为结合普通教育学、音乐教学法相关知识，探究符合传统音乐特点与接受群体特征的教学方法。
第三步，结合高等教育的特点，探寻适合于不同阶段、不同课程的授课方法。第一阶段的课程以課堂讲授、音响聆听与学生模唱为主；第二阶段的课程以讲授法和练习法为主；第三阶段的课程可运用习明纳尔教学法，结合特定议题，进行共同探讨与实验，培养音乐教育专业学生在面对具体的中华优秀传统音乐文化时设计不同的教学方法。
（二）注重学生已感知知识，合理编排教学内容
由于学生已感知知识与中华优秀传统音乐文化教育之间的相互关系，在教学内容的选择与编排时须多加思索，将学生自主感知的流行音乐与传统音乐之间的反向关系转变为同向关系，促进学生的接受与认可。
设计合适的先行组织者。先行组织者是美国著名教育心理学家奥苏伯尔提出的教育策略，认为其是促进学习和防止干扰的有效策略。Snelbecker指出：“如果设计得恰当，它们可以使学生注意到自己认知结构中已有的那些可起固定作用的概念，并把新知识建立在其之上。”因此，设计合适的先行组织者能够连接学生的已有知识与新的传统音乐知识，产生知识的正迁移，提高学习兴趣。
（三）强调音乐特质与文化内涵，转变价值观念
基于观念与行为之间的相互关系以及影响中华优秀传统音乐文化观念的相关因素，应该着手在教育过程中不断渗透中华传统音乐文化的价值与意义。
强调音乐特质的渗入，转变审美价值观念。中华优秀传统音乐具有不同于其他音乐的特质，正是这种特质使得传统音乐在听觉感受上与众不同。在院校音乐教育过程中，应该强调传统音乐的特质，注明传统音乐在音乐形态与音响样态上的特色，指明这是文化差异，而非不如。在具体的教学过程中，适时插入中西比较以及传统与流行音乐之间的比较，逐渐扭转学生原有审美观念中对中华优秀传统音乐文化的认识。
在音乐教育专业学生中开展中华优秀传统音乐文化教育正是通过观念的传达与教育行为的实施，推进当代大学生对根植于中华历史文化沃土的音乐文化的认识与理解，进而认可中华优秀传统音乐文化。在走上教师岗位后，将相关知识传递给学生，完成中华优秀传统音乐文化的循环与更新。
参考文献：
[1]郑金洲.教育文化学[M].北京：人民教育出版社，2000：112.
[2]佐斌，温芳芳.当代中国人的文化认同[J].中国科学院院刊，2017（02）：176.