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作为文言文本的《鹬蚌相争》，没有明显的跌宕起伏之处，情节简单，一目了然，可谓平铺直叙，但其寓示的真理却随着《鹬蚌相争》这一成语故事的广泛流布而深入人心。由此推想，现今六年级孩子的眼界较之我的童年更是开阔不知几倍，对这些应该早已耳熟能详。我困惑，这样的文本还需要讲吗?
寓言作为一种文学体裁，是一种“以象见意”的表达，用俄国文学批评家别林斯基的话说：“寓言是理性的诗歌。”它那如诗的“外衣”又在哪里呢?学生可曾见到?
一、文本言语是叙事表达还是诗性表达?
语文教师干语文的事儿，要有语文意识。那么《鹬蚌相争》一文的语言表达到底有着怎样的特点?是不是简单的语言简洁、用词准确就可以说明了呢?我想到了《螳螂捕蝉》：
吴王欲伐荆，告其左右曰：“敢有谏者死!”舍人有少孺子欲谏不敢，则怀丸操弹，游于后园，露沾其衣，如是者再三。吴王曰：“子来，何苦沾衣如此?”对曰：“园中有树，其上有蝉，蝉高居悲鸣，饮露，不知螳螂在其后也；螳螂委身曲附，欲取蝉，而不知黄雀在其傍也；黄雀延颈，欲啄螳螂，而不知弹丸在其下也。此三者皆务欲得其前利，而不顾其后之有患也。”吴王曰：“善哉!”乃罢其兵。
通过对比，我发现，同是以事喻理的寓言却用了不同的表达方式：《螳螂捕蝉》在描述情景时，采用的是白描手法；而《鹬蚌相争》不仅有白描，而且有对话，这对话的形式极为特殊，运用的是四言句。
“今日不雨，明日不雨，即有死蚌。”
“今日不出，明日不出，即有死鹬。”
四言句，可以说是汉语言最古老的语言、发音现象，“这四个字一句不是外加上去的一个法则，而是我们的语言、我们的发音生理自然形成的一个现象……在中国这个单音独体的语言之中，要形成一个音节，一个字当然不成，所以是两个字两个字才有优点。‘关关一雎鸠，在河一之洲。窈窕一淑女，君子一好逑。’这样它才有一个节奏，你念诵起来，吟唱起来才有一个顿挫。这就是我们中国最早形成的一个自然而然的音律和节奏”。(叶嘉莹，《风景旧曾谙》)“四言句式由诗歌辐射至其他韵文，并且渗透到骈文乃至散文之中，对汉语所产生的影响是深远的。”“四言旬式在战国时期的记言散文中应用相当广泛……《国策>多记游说之辞，其中四言的应用相当普遍，在一定程度上反映了当时的口语特点。”(孙建军，<汉语四言句式略论》)四言句，结构凝练，节奏鲜明，朗朗上口，易于记忆。及至今日，四字格短语仍旧大量出现，已成为汉语词汇发展的一个重要趋势。正如吕叔湘先生所说：“不得不承认，2 2的四音节也是现代汉语里的一种重要节奏倾向。”
因此，从这个角度来讲，《鹬蚌相争》在言语表达上，其自身就负载着诗性品质，是一种诗性表达。但是，对话的诗性形式是很难被学生发现的。因为四言句式在现代汉语中依然广泛存在，而熟悉的形式往往无法引起学生的敏感。
二、师生对话是指向理性解读还是感性体验?
寓言教学，最终以明理为旨归。所以，在不知不觉中，抽象说理、价值判断、因果推理，似乎成了读懂文本、检验学生学习效果的最佳途径。可是，这样做学生真能读懂寓言吗?真能感受寓言的力量吗?真能体验到寓言的语言之美吗?
这让我联想起另外一些景象：学生拿着参考书上语文课，捧着找来的资料解决问题，用问来、查来、抄来的寓意、诗意来解释字词句段篇，他们说着别人的感受，讲着别人的理解，理性地对待文本，即使朗读，也恨不得是千篇一律的声调。
我不否认这样的语文学习是有效率的，它毕竟让学生知道了怎样使用工具书、资料，缩短了学生理解文本、学习文本的时间，但就是在这样的学习过程中，学生忘了想象，没了感动，不会体验，难以入情。正如王崧舟老师所讲：“大量的语文教育却是理性泛滥，你看看，含义解释、情节分析、要点归纳、主题概括、文法疏通、语料记忆、反复练习，凡此种种，不胜枚举，教师纯理性地教语文，学生纯理性地学语文。结果是什么呢?语文的形象被淡化、语文的情感被稀释、语文的直觉被斩断、语文的想象被禁锢、语文的灵性被扼杀。一言以蔽之，感性枯竭。”
由此推想，寓言教学的旨归，不仅是学生从感性认识上升到理性认识，以完成哲学意义的思维进步：更要帮助学生对文本产生属于自己的感性体验、入情体验，要帮助学生有发自内心的感受、发乎心性的领悟。
“鹬蚌相争”这一成语，常有后句“渔人得利”。课文节选自《战国策·燕策二·赵且伐燕章》，只选“鹬蚌相争”事，不录原文。
“争”之一字，乃全文要害处，亦是明理要紧处。鹬，知天将雨鸟(《说文解字》)，故有“不雨”之说。鹬、蚌乃天生之敌，不争则已，争必你死我活。故文中有“不肯相舍”旬，呼应“争”字。思及彼时，战国争雄，“捐礼让而贵战争，弃仁义而用诈谲，苟以取强而已矣。”(刘向《序》)“争地以战，杀人盈野；争城以战，杀人盈城。”(孟子《离娄》)大欺小，强伐弱，众凌寡，比比皆是。利字当头，凶藏背后，人犹不觉。以“鹬蚌相争，渔者得利”，喻燕赵之争，强秦得利，实乃醍醐灌顶之言。
“蚌方出曝，而鹬啄其肉，蚌合而箝其喙。”“方”字点出时短，由此推想鹬“啄”之迅速、凶猛，欲“闪击”以得逞，这一点，易被学生忽视；“箝”，用力夹住，此处不用“夹”，而用“箝”，亦可见蚌之心情，不遗余力，全为自保。“箝”字需要学生比较品读，否则，用字精准便无从谈起。
此句虽平铺直叙，然寥寥数笔，勾出“以命相搏”之画面，乃引读者入彀之法。此句明言鹬蚌之争，暗喻燕赵两国相争，实力不相上下，一旦赵伐燕，燕必全力以赴，实非赵国所愿见。因此，必须将原文悉数引入，唯如此，方能真正了悟寓言“以象见意”之“本意”和“用意”。
教学此句，当从“争”象入，由想象画面而至品味文字，再由朗读复活画面，藉此引学生入“彀”。
鹬曰：“今日不雨，明日不雨，即有死蚌。”蚌亦谓鹬曰：“今日不出，明日不出，即有死鹬。”两者不肯相舍，鹬蚌对话，实乃重中之重。此处由力争而入言争，不舍力争，亦不舍言争，实说二者相持，难分高下。
此对话乃“争”之关要处。深入分析，关要有二：其一，句式相同：其二，四言成句。
句式相同。针锋相对之气势也，其间激荡着一种势均力敌、难分高下却又不肯相舍的情绪。
四言成句。言简意赅，节奏铿锵，又一次凸显出不依不饶、僵持不下的相争情景。
这一四言形式的表达效果是和叙事意图交融一体的，最难被学生所感悟。此句式可通过师生对读体验情绪，进而明了不肯相舍实乃内心情绪的表达，“争”至最后就是一种无法克制的中动，无法冷静的决死。感悟至此，自然明理深刻，无须赘言。
“渔者得而并禽之。”一“得”一“禽”，看似偶然，实属必然。渔者心情可由此推想，必是大喜，鹬蚌心情，必是大悲，一喜一悲之间，便是明心见性之时。
教学此句，可引导学生想象渔者之喜，鹬蚌之悲。但无论鹬蚌之悲，抑或渔者之喜，必能依此悟到同一真理。悲喜两极，系于一理。
王崧舟点评
以“学生”视角细读文本，在读者群体中，是只有“教师”这一类才会选择的一种姿态。教师永远不可能真正成为他的“学生”，因此，也永远不可能真正从“学生”的视角细读文本。这里的“学生”视角，是教师所理解、所把握的“学生的细读经验、能力、状态”等角色认知，是教师自认为的“学生”。但，这样的转身和换位，却有着深刻的课程教学论的意义。我这样细读，学生会怎样细读?我能读出的，学生能读出吗?读成这样，学生会遇到什么困难和障碍?本案例，自始至终揣摩着学生的种种细读可能。可能疏忽、可能走眼、可能浅尝辄止、可能无须赘言却不得不言……于是，在文本细读中，作为教师的一厢情愿的深入开始向着另一种一厢情愿的浅出华丽转身。在这里，“浅出”成了另一种“深入”。
(北京市海淀区群英小学 100000)
寓言作为一种文学体裁，是一种“以象见意”的表达，用俄国文学批评家别林斯基的话说：“寓言是理性的诗歌。”它那如诗的“外衣”又在哪里呢?学生可曾见到?
一、文本言语是叙事表达还是诗性表达?
语文教师干语文的事儿，要有语文意识。那么《鹬蚌相争》一文的语言表达到底有着怎样的特点?是不是简单的语言简洁、用词准确就可以说明了呢?我想到了《螳螂捕蝉》：
吴王欲伐荆，告其左右曰：“敢有谏者死!”舍人有少孺子欲谏不敢，则怀丸操弹，游于后园，露沾其衣，如是者再三。吴王曰：“子来，何苦沾衣如此?”对曰：“园中有树，其上有蝉，蝉高居悲鸣，饮露，不知螳螂在其后也；螳螂委身曲附，欲取蝉，而不知黄雀在其傍也；黄雀延颈，欲啄螳螂，而不知弹丸在其下也。此三者皆务欲得其前利，而不顾其后之有患也。”吴王曰：“善哉!”乃罢其兵。
通过对比，我发现，同是以事喻理的寓言却用了不同的表达方式：《螳螂捕蝉》在描述情景时，采用的是白描手法；而《鹬蚌相争》不仅有白描，而且有对话，这对话的形式极为特殊，运用的是四言句。
“今日不雨，明日不雨，即有死蚌。”
“今日不出，明日不出，即有死鹬。”
四言句，可以说是汉语言最古老的语言、发音现象，“这四个字一句不是外加上去的一个法则，而是我们的语言、我们的发音生理自然形成的一个现象……在中国这个单音独体的语言之中，要形成一个音节，一个字当然不成，所以是两个字两个字才有优点。‘关关一雎鸠，在河一之洲。窈窕一淑女，君子一好逑。’这样它才有一个节奏，你念诵起来，吟唱起来才有一个顿挫。这就是我们中国最早形成的一个自然而然的音律和节奏”。(叶嘉莹，《风景旧曾谙》)“四言句式由诗歌辐射至其他韵文，并且渗透到骈文乃至散文之中，对汉语所产生的影响是深远的。”“四言旬式在战国时期的记言散文中应用相当广泛……《国策>多记游说之辞，其中四言的应用相当普遍，在一定程度上反映了当时的口语特点。”(孙建军，<汉语四言句式略论》)四言句，结构凝练，节奏鲜明，朗朗上口，易于记忆。及至今日，四字格短语仍旧大量出现，已成为汉语词汇发展的一个重要趋势。正如吕叔湘先生所说：“不得不承认，2 2的四音节也是现代汉语里的一种重要节奏倾向。”
因此，从这个角度来讲，《鹬蚌相争》在言语表达上，其自身就负载着诗性品质，是一种诗性表达。但是，对话的诗性形式是很难被学生发现的。因为四言句式在现代汉语中依然广泛存在，而熟悉的形式往往无法引起学生的敏感。
二、师生对话是指向理性解读还是感性体验?
寓言教学，最终以明理为旨归。所以，在不知不觉中，抽象说理、价值判断、因果推理，似乎成了读懂文本、检验学生学习效果的最佳途径。可是，这样做学生真能读懂寓言吗?真能感受寓言的力量吗?真能体验到寓言的语言之美吗?
这让我联想起另外一些景象：学生拿着参考书上语文课，捧着找来的资料解决问题，用问来、查来、抄来的寓意、诗意来解释字词句段篇，他们说着别人的感受，讲着别人的理解，理性地对待文本，即使朗读，也恨不得是千篇一律的声调。
我不否认这样的语文学习是有效率的，它毕竟让学生知道了怎样使用工具书、资料，缩短了学生理解文本、学习文本的时间，但就是在这样的学习过程中，学生忘了想象，没了感动，不会体验，难以入情。正如王崧舟老师所讲：“大量的语文教育却是理性泛滥，你看看，含义解释、情节分析、要点归纳、主题概括、文法疏通、语料记忆、反复练习，凡此种种，不胜枚举，教师纯理性地教语文，学生纯理性地学语文。结果是什么呢?语文的形象被淡化、语文的情感被稀释、语文的直觉被斩断、语文的想象被禁锢、语文的灵性被扼杀。一言以蔽之，感性枯竭。”
由此推想，寓言教学的旨归，不仅是学生从感性认识上升到理性认识，以完成哲学意义的思维进步：更要帮助学生对文本产生属于自己的感性体验、入情体验，要帮助学生有发自内心的感受、发乎心性的领悟。
“鹬蚌相争”这一成语，常有后句“渔人得利”。课文节选自《战国策·燕策二·赵且伐燕章》，只选“鹬蚌相争”事，不录原文。
“争”之一字，乃全文要害处，亦是明理要紧处。鹬，知天将雨鸟(《说文解字》)，故有“不雨”之说。鹬、蚌乃天生之敌，不争则已，争必你死我活。故文中有“不肯相舍”旬，呼应“争”字。思及彼时，战国争雄，“捐礼让而贵战争，弃仁义而用诈谲，苟以取强而已矣。”(刘向《序》)“争地以战，杀人盈野；争城以战，杀人盈城。”(孟子《离娄》)大欺小，强伐弱，众凌寡，比比皆是。利字当头，凶藏背后，人犹不觉。以“鹬蚌相争，渔者得利”，喻燕赵之争，强秦得利，实乃醍醐灌顶之言。
“蚌方出曝，而鹬啄其肉，蚌合而箝其喙。”“方”字点出时短，由此推想鹬“啄”之迅速、凶猛，欲“闪击”以得逞，这一点，易被学生忽视；“箝”，用力夹住，此处不用“夹”，而用“箝”，亦可见蚌之心情，不遗余力，全为自保。“箝”字需要学生比较品读，否则，用字精准便无从谈起。
此句虽平铺直叙，然寥寥数笔，勾出“以命相搏”之画面，乃引读者入彀之法。此句明言鹬蚌之争，暗喻燕赵两国相争，实力不相上下，一旦赵伐燕，燕必全力以赴，实非赵国所愿见。因此，必须将原文悉数引入，唯如此，方能真正了悟寓言“以象见意”之“本意”和“用意”。
教学此句，当从“争”象入，由想象画面而至品味文字，再由朗读复活画面，藉此引学生入“彀”。
鹬曰：“今日不雨，明日不雨，即有死蚌。”蚌亦谓鹬曰：“今日不出，明日不出，即有死鹬。”两者不肯相舍，鹬蚌对话，实乃重中之重。此处由力争而入言争，不舍力争，亦不舍言争，实说二者相持，难分高下。
此对话乃“争”之关要处。深入分析，关要有二：其一，句式相同：其二，四言成句。
句式相同。针锋相对之气势也，其间激荡着一种势均力敌、难分高下却又不肯相舍的情绪。
四言成句。言简意赅，节奏铿锵，又一次凸显出不依不饶、僵持不下的相争情景。
这一四言形式的表达效果是和叙事意图交融一体的，最难被学生所感悟。此句式可通过师生对读体验情绪，进而明了不肯相舍实乃内心情绪的表达，“争”至最后就是一种无法克制的中动，无法冷静的决死。感悟至此，自然明理深刻，无须赘言。
“渔者得而并禽之。”一“得”一“禽”，看似偶然，实属必然。渔者心情可由此推想，必是大喜，鹬蚌心情，必是大悲，一喜一悲之间，便是明心见性之时。
教学此句，可引导学生想象渔者之喜，鹬蚌之悲。但无论鹬蚌之悲，抑或渔者之喜，必能依此悟到同一真理。悲喜两极，系于一理。
王崧舟点评
以“学生”视角细读文本，在读者群体中，是只有“教师”这一类才会选择的一种姿态。教师永远不可能真正成为他的“学生”，因此，也永远不可能真正从“学生”的视角细读文本。这里的“学生”视角，是教师所理解、所把握的“学生的细读经验、能力、状态”等角色认知，是教师自认为的“学生”。但，这样的转身和换位，却有着深刻的课程教学论的意义。我这样细读，学生会怎样细读?我能读出的，学生能读出吗?读成这样，学生会遇到什么困难和障碍?本案例，自始至终揣摩着学生的种种细读可能。可能疏忽、可能走眼、可能浅尝辄止、可能无须赘言却不得不言……于是，在文本细读中，作为教师的一厢情愿的深入开始向着另一种一厢情愿的浅出华丽转身。在这里，“浅出”成了另一种“深入”。
(北京市海淀区群英小学 100000)