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放学前，天下起了小雨，子钦的妈妈担心儿子没有带伞，便在班级家长群里请我通知一下子钦，放学后她会开车来学校门口接他。一石激起千层浪，家长们大都担心孩子没带伞，所以纷纷向我喊话。而那时，我正忙于当日小结，没有搭话。见我没回话，家长们便自行在群里相互结对，子钦妈妈一人便答应了六位同学的家长，晚上把他们的孩子一起载回家，然而她却完全没有意识到自己的车子已经满员。其他家长也纷纷组队，相邻小区的孩子都被家长们“安排”好了。他们给我留言，布置我一串需要传达的话，大体都是告知××同学，晚上坐××家长的车子回家。
说心里话，我那一刻特别不高兴。首先，放学前的工作有不少，这下被家长们热热闹闹地打乱了，而且让我一下子通知将近半个班的学生，我连梳理的时间都没有。其次，学生是就近入学，走路回家也不过十分钟，开车仅两三分钟。第三，雨并不大，就算没有伞，跑回家也不会淋得很湿。第四，刚入冬时我就提醒孩子们，阴雨天多，可在课桌里常备雨具。为什么还不备一把伞呢？
我把自己的四点观点在家长群里说了，不让她们有任何回话的空隙，群里一下子鸦雀无声，气氛尴尬。然后我告诉大家，要放学了，我会帮她们传话。
进班后，我把家长群里的事告诉了学生，也逐一把名字报出来，通知他们家长拜托我的事情。语气很明显不是太好，学生们能感受到我的不愉快。
我当堂让学生们发表对这件事的看法。没人敢发言，我不依不饶地点名喊几个学生发言，他们意见一致，觉得这事不好，一方面给我的工作带来了不便，另一方面也感觉很丢面子，这么大的人、这么近的路、这么小的雨，来接实在有些小题大做，他们决定不坐家长的车，坚决一起走回去。
晚上，家长们也纷纷群里表态：当时只担心孩子没带伞，却没考虑孩子大了，可以让他们独立解决，以后会学着多放手。
也许是觉得自己挺在理，所以第二天，我带有预设地再次让同学们对这件事发表看法，提出希望他们能分别站在自身、家长和我的角度来谈，不受任何约束。果然，同学们的观点基本还是和昨天一样，而且发言的同学并不太多，大家还是在观察我的态度。
心里有底的我觉得既然自己在教室里会让同学们产生一定的顾虑和约束，那我不妨暂时回避一下。我让班长负责记录，只记录观点和内容，不记录发言学生的姓名，我也承诺课后绝不找任何同学打听发言者的姓名，希望同学们畅所欲言，怎么想的就怎么说，不要有任何担忧。然后我就离开了教室。
班长记录并整理了同学的意见，大致如下：
1.100%的同学都表示能够理解我当时的心情。但也有不少学生提出，老师作为一个班级的主心骨，在向家长和学生们表达不同意见时应注意表达方式，不能太过直接，更不能情绪化。不然家长不容易接受，学生们反而夹在老师和家长中间，站在任何一边都不好，经常这样会使得班级人心涣散，家校不合，会削弱班级凝聚力。
2.有十几个学生提出，在群里组队接孩子的都是母亲，在一定程度上反映出母亲在孩子的成长中有些放不开手，保护欲强。但孩子不独立面对风雨，将来怎么面对更大的人生挑战？但是，家长们的出发点是好的，是想尽可能地给自己孩子呵护。老师应先对此本能的母爱行为予以理解，然后再向家长做出指导，而孩子们在家里更应该以实际行动向父母证明自己已经长大了，有独立意识了，能试着照顾好自己了。
3.大部分学生也反思了自己的行为：老师半个月前就在黑板上写下友情提醒，平时放学时也多次建议大家在教室的书包柜里备好雨具，以备不时之需。这些与我们生活紧密联系的好习惯，是需要大家重视并落实的。
虽然有学生提出我在这件事情上有些情绪化，但学生们的讨论内容基本在我的预设之内，大家对自己和家长都做了反思，总体还是让我很满意的。事情就这样告一段落了。
这次关于“再读皮亚杰”的讨论中，当我拿出这个案例时，王皓编辑毫不留情地追问，令我不禁开始了一连串的追问与反思——
问题究竟出在谁的身上？
我反问自己，我对这件事情发火，应该吗？九月，我接手了自己的第三届学生，前两届，面对下雨需不需要送伞这件小事，我似乎从未在意过。以前也有过类似的情况，但我好像也没觉得这是个问题，怎么到了这届我就要发火了呢？初一入学不到半年，原本就还处在磨合期，我对家长发火真的是因为我觉得他们对孩子过分照顾，孩子们不够独立吗？是不是我太小题大做，把这件事情放大了？我一而再再而三地让学生讨论，究竟是因为我把这件事当作了教育的契机，还是我只是在处理自己的情绪？
我试着用皮亚杰的理论做了一个剖析。
“认知图式”是皮亚杰提出的认知发展理论中的一个核心概念。他认为，发展是个体在与环境不断地相互作用中的一种建构过程，其内部的心理结构是不断变化的，而所谓图式正是人们为了适应某一特定情境而产生的认知结构，是人脑中已有的知识经验的网络。皮亚杰认为，我们的脑袋里有一个索引汇编，当受到外界某一刺激时，我们会试图把这个刺激归于某个现有的图式。每个人的反应，反映了其当时所具有的概念或图式的性质，每个人的外部行为也都表现或反映出他头脑中的图式。
学生、家长、我，三方本就处在不同的立场，我们看问题的角度不同，更关键的是，我们本身大脑中的认知图式就有很大差异。
根据以往的生活经验，学生认为雨天送伞是很正常的行为，因为在他们小学的时候，只要下雨，那家长们一定是想方设法地去送伞或安排其他家长接送的。所以在他们的头脑中早已建构起“雨天——有家长接”的图式。有些学生看到下雨了，第一反应不是该如何想办法回家，而是准备放学后在教室里等家长来接，他们毫不担心下雨会给他们带来什么不便。
在家长们的图式中，雨天送伞、接送更是再正常不过的行为了。从孩子出生起，家长们就围着孩子转，幼儿园、小学期间更是方方面面都要考虑周全。刚刚进入初中，家长们还在担心着孩子们的适应情况，下雨了自然会想到送伞。在他们的头脑中，看见下雨就会第一时间反应到孩子回家的不方便、甚至不安全，因此会想在最短时间内帮孩子解决问题。 而从我的生活和工作经验来看，我大脑中的图式就是“自己克服”。我读书的时候也是学区内就近入学，没有必要接送，而且父母工作单位离家不近，所以下雨天我都是自己想办法解决回家的问题。在工作中，前两届学生经过初中一个阶段的成长，也具备了相对独立的能力，我印象中遇到雨天，他们会商量着共打一把伞或者跑回去，很少会有家长在群里乱了阵脚的。当然我根本记不起两届学生在初一刚开学时是如何应对雨天没带伞的情况，也许也是等家长来接的，但当时我根本没有在意过这件小事。所以在我的图式中，下雨天压根就不会有家长什么事儿。
新学生和家长的行为与我自己的图式和经验相冲突，加上原本就在赶时间地进行全天小结，面对家长们一个又一个让我帮着带话，我感觉自己的角色变成了传话筒，不悦的情绪油然而生。这样想来，雨天、送伞、接送都不是问题，我对家长发火并不在于送伞本身，而是我当时自身情绪的调控出了问题。
实际上，身为教师的我们，也常常是按照自己的认知图式和行动方式进行工作。我们常有学生“应该”做什么，“不应该”做什么的主观想法。工作年限越长，经验越多越容易形成思维定势。所以即使换了一批新学生，成长回归到起点，我却还按照自己的模式处理问题，不按照我的方式行事，我就会产生负面情绪，从而对小事处理放大。我要求学生换位思考，我是否又做到了站在学生和家长的角度来看待这件事呢？实际上，我们在面对学生和家长的各种表现时，应该先有一个自我的觉察过程。皮亚杰认知发展研究的理论，对我们的自我觉察以及对他人行为尤其是学生行为背后的意图的觉察与理解是大有助益的。通过觉察，我们深入了解了事件背后的原因，更加理解学生和家长的想法与做法，在处理事情时才会更理性，减少矛盾冲突。
学生为什么那么乖？
在两次的讨论中，学生的意见也都是站在我的角度上来说的，这是为什么呢？
再来看看皮亚杰是怎么说的。皮亚杰的“成人的约束和道德实在论”认为：低年级的儿童不仅把规则看成是约束性的，而且认为是不能违犯的，这种态度是年长儿童对年幼儿童施加约束以及成人本身对他们压迫的结果。这样，规则便等同于所谓责任。而儿童在道德判断的过程中，也会受到这种所谓责任的影响，实则是受到年长者或成人的道德约束。虽然我的学生已经十一二岁了，但长期以来的教师权威会使他们“见威行事”。
因为学生们大都受到了我作为班主任教师话语权的影响，受到了我主导思想的约束，所以同学们就产生了一致的认同感，认为自己就是不需要家长接，这样的思想又回去作用于家长，家长们也只好承认自己的做法并不妥当。所以尽管大家态度一致，但却更多的是因为我的约束和制造的舆论。第二次讨论，撤离了教师的话语权，能够听到一些不同的声音，但主调还是倾向于对我的支持。
皮亚杰说过：“当成人的约束造成一种责任感时，即使成人本人要使这种责任感减弱也无济于事。”
想到这里，我又不禁反思：在平时的很多工作中，同学们对问题的评价和决定是否也多会受到我们话语权的影响呢？比如运动会的入场式形式，大合唱的比赛曲目，春秋游时的活动方案，小组合作时的任务分工……有多少真正的交流与合作在学生集体中得到开展？有多少情况是在受着教师话语权的影响？
如果当初我能够有这样一份觉察，这件事情，或许可以有另一种走向。如果我不发火，学生就会在没有约束、没有顾忌的环境下交换意见，学生对我态度的试探就会减少，这样的讨论就会更充分更理性，也就更合理。
如果我没有第一时间觉察出自己情绪的问题，那我也会在第二次讨论前，诚恳地跟同学们道歉，告诉他们昨天是因为老师自身的情绪才对接送一事小题大做，这样的表达更有助于第二次讨论的开展。
多一份教师的自我觉察，就会多一份情绪的控制，多一层对事件原因的理解，从而更有底气地放手让学生在没有教师权威的环境下充分讨论，建构认知图式。
是否有必要放手学生讨论？
如果我当天就试图了解家长和学生关于送伞的想法和原因，我就不会在放学时发火。我会没有情绪地帮家长带到话。对此事我当然会有想法的，可能当时不太会再去处理，但合适的时候，会拿出来讲讲，或者平时工作中会留意培养学生主动参与和管理生活的意识。当然，这件事情，仍然可以讨论。因为，这件事情有值得讨论的价值。
虽然刮风下雨本就是再平常不过的小事，但从这一件小事就可以看出我们的学生早已习惯了“被安排”，他们习惯于父母帮他们安排好一切。从当前班级里出现的同伴交往、学生和家长反映的亲子交往的问题来看，虽然孩子已经进入初一年段，但他们始终处于父母的呵护下，不仅仅是雨具，很多学生连作业、书本、文具都是父母为其整理好的，忘带了还要父母送来。我甚至接到过一名家长的电话，称自己喊儿子起床晚了，导致孩子迟到，孩子在家里发脾气，家长希望我千万别在学校找孩子谈迟到的问题。作为初一的学生，这些生活中理应具备的自理能力都没有培养出来，出了问题不知道主动思考，想办法解决，又谈何成长呢？
另一方面，孩子们对家长的呵护习以为常，还不太懂得换位思考，通常理解问题也只从一个角度出发，评价的主观性较大。从这一点来看，讨论也是有必要的。
这些话题其实就涉及道德发展问题，培养道德的目的，就是为了更明智地生活，它是一种生活的智慧和艺术，它会使人不再逃避现实责任，而是自主参与到生活中来，主动承担起责任和义务。
从学生、家长、老师的不同角色理解各自的出发点，说一说各自角度认为合理的理由，再通过第三方评价，确认理由的合理性。这样，学生不仅尝试换位思考，还能更全面地看待问题、评价问题，有助于寻找问题解决的最佳方案。此时的目的，便不再是对我个人情绪的处理，而是真正启发学生思考，多角度、多立场地探讨这件事情，以帮助学生在角色互换中丰富体验、产生共情，建构出“未雨绸缪”或“共撑一把伞”的新图式。
放手学生，
教师应该做什么？ 第二次放手学生讨论，我多少了解到了学生们不同的看法，这应该是一次较为理想的思想交换。基于前面的反思，我不禁又想，如果回到日常复杂的教育教学行为中来，教师话语权的撤离之后，儿童讨论的结果就一定合理吗？
我曾经遭遇过这样的尴尬。在建班初期开展班级文化建设时，我放手让同学们讨论为什么要建设班级文化，结果同学们最认同的理由是：搞了班级文化，这样有老师来听课或参观的时候就好看；搞班级文化，是因为学校要检查、评比；有了班级文化，班级就有了对外宣传的漂亮窗口。很显然，这样的结论完全偏离了班级文化的作用与内涵，反倒是急功近利、片面追求外显功能的体现，实实在在的现实主义思想。学生会得出这样的结论，一方面与他们在小学时部分班主任功利化的做法有关，另一方面也与学生本身的认知程度有关。我在这次讨论中的放手是一次失败的尝试。还需要我通过后续的工作，来引导学生重新建构对班级文化建设的理解。
可见，教师空间的撤离与权威的撤离，并非是指教师撒手，不发挥自己的引导作用。
皮亚杰认为，儿童的图式是可以变化和完善的，童年的感知—运动图式必然会发展为成年的图式。在图式发展变化的过程中，就是在“同化”和“顺应”的过程中寻求平衡。同时，皮亚杰理论强调学生通过合作和体验来建构图式，也强调了环境、父母、教师在儿童发展过程中的重要角色。
那么，教师权威撤离后，该怎样引导不同年龄、不同身心发展水平的儿童在社会契约下平等对话呢？
还拿送伞这件事来说，如若要将这件小事当作一次教育的资源，培养学生认知和道德评价的能力，提高道德规范，我们可有目的地从关注送伞事件本身，根据班级学生现有的状况，延伸到师生关系、亲子关系、看待问题的不同立场和角度、语言表达的艺术等更深层次的话题，这样的讨论有助于儿童道德判断的形成与发展。
学生在讨论中会形成一种新的规则，建构新的图式，但不同年龄段的孩子对这件事的规则认同是有差异的。教师的角色和承担任务的比重也不相同，需要教师区别对待。
根据皮亚杰认知和情感发展的不同阶段，小学生多处于具体运算阶段，中学生已进入形式运算阶段。
处于具体运算阶段的儿童，其思维已具有真正的运算性质。换言之，面对问题时，他们能够遵循逻辑法则进行某种观念上的一系列操作或推理，但此推理思维能力还离不开具体事物的支持，抽象的语言推理还不能进行，只限于可见的具体情境或熟悉的经验。所以小学的老师在引导学生讨论下雨天该不该送伞或接送这件事情时，应该把讨论的重点放在具体的情景中，就事论事，通过具有层次性的问题设计，组织学生展开讨论。在学生小组讨论、分享后，教师应发挥其主导作用，进行合理的归纳与小结，帮助学生提升经验，总结出以后下雨天可行的几套解决方案。还可进一步通过故事、童话等小学生容易接受和理解的典型情景，进行图式的建构。从而提升小学生的自我认知、自我评价、自我激励、自我调控等能力，并在互动与合作中进行集体主义教育。
处于形式运算阶段的中学生，其思维水平已经达到了成人的成熟思维，是认知发展的最高阶段，能在头脑中将形式和内容分开，能根据假设来进行逻辑推理。根据中学生的认知特点，教师在组织学生讨论时，已经可以进行拓展与延伸。除了“下雨送不送伞”这一本身简单话题的讨论之外，还应该指导学生往深层次讨论，挖掘这一现象背后的种种问题，比如“家住得很近，雨又不大，为什么还有这么多学生等着家长送伞？”“家长们从单位过来，真的很方便吗？会不会影响工作？”更高年级，还可以把视线引向更远。比如前段时间网上出现过两张对比图片，一张是雨天里，中国父亲将唯一的雨伞遮挡在个子还很小的儿子头上，而他自己却被淋得衬衫湿透；另一张照片拍摄于伦敦街头，同样的雨天，同样的父亲和不太高的孩子，那位英国父亲将伞给了自己，但是旁边的小女孩却一蹦一跳地行走得很开心。可以就此话题展开讨论，并不需要固定答案，但却可以让中学生更多关注人性、亲情、社会、不同文化差异等。
事实上，在很多日常的问题中，还有更大的道德培养空间，如诚信、“法、理、情”、拒绝与接受、个体与集体等话题，在这些问题的讨论中，教师还可以运用“两难故事讨论”法，让学生在两难选择中培养道德判断力，促进道德认知，提高道德规范，完善道德评价。
纵观六年的中学生活，教师在选择讨论的话题时一定要关注中学生认知和道德急速发展的需求，刚入初中时可选择贴近生活的话题进行讨论；到初三、高一阶段可更多地关注社会性问题；到高三阶段可直接进行人类道德层面的问题探讨。从生活到社会再到道德层面，教师组织什么样程度的讨论，学生的认知和道德水平就有可能发展到什么样的高度。
一件小事，通过对皮亚杰观点的阅读和学习，重新来回看，引发了一连串的思考，我深感我个人的认知和道德也得到了进一步的发展。道德的培养不光是为了生存，它更是一种生活智慧，是在培养一种明智的思维能力，于我于学生都具有重要的意义。作为教师，作为学生成长的引领者，我们不妨多些对教育大家经典理论的学习，多一份对自我的觉察，不断追问、反思与学习，才能促进我们自身的成长。
（江苏南京师大附中新城初中 沈 磊）
说心里话，我那一刻特别不高兴。首先，放学前的工作有不少，这下被家长们热热闹闹地打乱了，而且让我一下子通知将近半个班的学生，我连梳理的时间都没有。其次，学生是就近入学，走路回家也不过十分钟，开车仅两三分钟。第三，雨并不大，就算没有伞，跑回家也不会淋得很湿。第四，刚入冬时我就提醒孩子们，阴雨天多，可在课桌里常备雨具。为什么还不备一把伞呢？
我把自己的四点观点在家长群里说了，不让她们有任何回话的空隙，群里一下子鸦雀无声，气氛尴尬。然后我告诉大家，要放学了，我会帮她们传话。
进班后，我把家长群里的事告诉了学生，也逐一把名字报出来，通知他们家长拜托我的事情。语气很明显不是太好，学生们能感受到我的不愉快。
我当堂让学生们发表对这件事的看法。没人敢发言，我不依不饶地点名喊几个学生发言，他们意见一致，觉得这事不好，一方面给我的工作带来了不便，另一方面也感觉很丢面子，这么大的人、这么近的路、这么小的雨，来接实在有些小题大做，他们决定不坐家长的车，坚决一起走回去。
晚上，家长们也纷纷群里表态：当时只担心孩子没带伞，却没考虑孩子大了，可以让他们独立解决，以后会学着多放手。
也许是觉得自己挺在理，所以第二天，我带有预设地再次让同学们对这件事发表看法，提出希望他们能分别站在自身、家长和我的角度来谈，不受任何约束。果然，同学们的观点基本还是和昨天一样，而且发言的同学并不太多，大家还是在观察我的态度。
心里有底的我觉得既然自己在教室里会让同学们产生一定的顾虑和约束，那我不妨暂时回避一下。我让班长负责记录，只记录观点和内容，不记录发言学生的姓名，我也承诺课后绝不找任何同学打听发言者的姓名，希望同学们畅所欲言，怎么想的就怎么说，不要有任何担忧。然后我就离开了教室。
班长记录并整理了同学的意见，大致如下：
1.100%的同学都表示能够理解我当时的心情。但也有不少学生提出，老师作为一个班级的主心骨，在向家长和学生们表达不同意见时应注意表达方式，不能太过直接，更不能情绪化。不然家长不容易接受，学生们反而夹在老师和家长中间，站在任何一边都不好，经常这样会使得班级人心涣散，家校不合，会削弱班级凝聚力。
2.有十几个学生提出，在群里组队接孩子的都是母亲，在一定程度上反映出母亲在孩子的成长中有些放不开手，保护欲强。但孩子不独立面对风雨，将来怎么面对更大的人生挑战？但是，家长们的出发点是好的，是想尽可能地给自己孩子呵护。老师应先对此本能的母爱行为予以理解，然后再向家长做出指导，而孩子们在家里更应该以实际行动向父母证明自己已经长大了，有独立意识了，能试着照顾好自己了。
3.大部分学生也反思了自己的行为：老师半个月前就在黑板上写下友情提醒，平时放学时也多次建议大家在教室的书包柜里备好雨具，以备不时之需。这些与我们生活紧密联系的好习惯，是需要大家重视并落实的。
虽然有学生提出我在这件事情上有些情绪化，但学生们的讨论内容基本在我的预设之内，大家对自己和家长都做了反思，总体还是让我很满意的。事情就这样告一段落了。
这次关于“再读皮亚杰”的讨论中，当我拿出这个案例时，王皓编辑毫不留情地追问，令我不禁开始了一连串的追问与反思——
问题究竟出在谁的身上？
我反问自己，我对这件事情发火，应该吗？九月，我接手了自己的第三届学生，前两届，面对下雨需不需要送伞这件小事，我似乎从未在意过。以前也有过类似的情况，但我好像也没觉得这是个问题，怎么到了这届我就要发火了呢？初一入学不到半年，原本就还处在磨合期，我对家长发火真的是因为我觉得他们对孩子过分照顾，孩子们不够独立吗？是不是我太小题大做，把这件事情放大了？我一而再再而三地让学生讨论，究竟是因为我把这件事当作了教育的契机，还是我只是在处理自己的情绪？
我试着用皮亚杰的理论做了一个剖析。
“认知图式”是皮亚杰提出的认知发展理论中的一个核心概念。他认为，发展是个体在与环境不断地相互作用中的一种建构过程，其内部的心理结构是不断变化的，而所谓图式正是人们为了适应某一特定情境而产生的认知结构，是人脑中已有的知识经验的网络。皮亚杰认为，我们的脑袋里有一个索引汇编，当受到外界某一刺激时，我们会试图把这个刺激归于某个现有的图式。每个人的反应，反映了其当时所具有的概念或图式的性质，每个人的外部行为也都表现或反映出他头脑中的图式。
学生、家长、我，三方本就处在不同的立场，我们看问题的角度不同，更关键的是，我们本身大脑中的认知图式就有很大差异。
根据以往的生活经验，学生认为雨天送伞是很正常的行为，因为在他们小学的时候，只要下雨，那家长们一定是想方设法地去送伞或安排其他家长接送的。所以在他们的头脑中早已建构起“雨天——有家长接”的图式。有些学生看到下雨了，第一反应不是该如何想办法回家，而是准备放学后在教室里等家长来接，他们毫不担心下雨会给他们带来什么不便。
在家长们的图式中，雨天送伞、接送更是再正常不过的行为了。从孩子出生起，家长们就围着孩子转，幼儿园、小学期间更是方方面面都要考虑周全。刚刚进入初中，家长们还在担心着孩子们的适应情况，下雨了自然会想到送伞。在他们的头脑中，看见下雨就会第一时间反应到孩子回家的不方便、甚至不安全，因此会想在最短时间内帮孩子解决问题。 而从我的生活和工作经验来看，我大脑中的图式就是“自己克服”。我读书的时候也是学区内就近入学，没有必要接送，而且父母工作单位离家不近，所以下雨天我都是自己想办法解决回家的问题。在工作中，前两届学生经过初中一个阶段的成长，也具备了相对独立的能力，我印象中遇到雨天，他们会商量着共打一把伞或者跑回去，很少会有家长在群里乱了阵脚的。当然我根本记不起两届学生在初一刚开学时是如何应对雨天没带伞的情况，也许也是等家长来接的，但当时我根本没有在意过这件小事。所以在我的图式中，下雨天压根就不会有家长什么事儿。
新学生和家长的行为与我自己的图式和经验相冲突，加上原本就在赶时间地进行全天小结，面对家长们一个又一个让我帮着带话，我感觉自己的角色变成了传话筒，不悦的情绪油然而生。这样想来，雨天、送伞、接送都不是问题，我对家长发火并不在于送伞本身，而是我当时自身情绪的调控出了问题。
实际上，身为教师的我们，也常常是按照自己的认知图式和行动方式进行工作。我们常有学生“应该”做什么，“不应该”做什么的主观想法。工作年限越长，经验越多越容易形成思维定势。所以即使换了一批新学生，成长回归到起点，我却还按照自己的模式处理问题，不按照我的方式行事，我就会产生负面情绪，从而对小事处理放大。我要求学生换位思考，我是否又做到了站在学生和家长的角度来看待这件事呢？实际上，我们在面对学生和家长的各种表现时，应该先有一个自我的觉察过程。皮亚杰认知发展研究的理论，对我们的自我觉察以及对他人行为尤其是学生行为背后的意图的觉察与理解是大有助益的。通过觉察，我们深入了解了事件背后的原因，更加理解学生和家长的想法与做法，在处理事情时才会更理性，减少矛盾冲突。
学生为什么那么乖？
在两次的讨论中，学生的意见也都是站在我的角度上来说的，这是为什么呢？
再来看看皮亚杰是怎么说的。皮亚杰的“成人的约束和道德实在论”认为：低年级的儿童不仅把规则看成是约束性的，而且认为是不能违犯的，这种态度是年长儿童对年幼儿童施加约束以及成人本身对他们压迫的结果。这样，规则便等同于所谓责任。而儿童在道德判断的过程中，也会受到这种所谓责任的影响，实则是受到年长者或成人的道德约束。虽然我的学生已经十一二岁了，但长期以来的教师权威会使他们“见威行事”。
因为学生们大都受到了我作为班主任教师话语权的影响，受到了我主导思想的约束，所以同学们就产生了一致的认同感，认为自己就是不需要家长接，这样的思想又回去作用于家长，家长们也只好承认自己的做法并不妥当。所以尽管大家态度一致，但却更多的是因为我的约束和制造的舆论。第二次讨论，撤离了教师的话语权，能够听到一些不同的声音，但主调还是倾向于对我的支持。
皮亚杰说过：“当成人的约束造成一种责任感时，即使成人本人要使这种责任感减弱也无济于事。”
想到这里，我又不禁反思：在平时的很多工作中，同学们对问题的评价和决定是否也多会受到我们话语权的影响呢？比如运动会的入场式形式，大合唱的比赛曲目，春秋游时的活动方案，小组合作时的任务分工……有多少真正的交流与合作在学生集体中得到开展？有多少情况是在受着教师话语权的影响？
如果当初我能够有这样一份觉察，这件事情，或许可以有另一种走向。如果我不发火，学生就会在没有约束、没有顾忌的环境下交换意见，学生对我态度的试探就会减少，这样的讨论就会更充分更理性，也就更合理。
如果我没有第一时间觉察出自己情绪的问题，那我也会在第二次讨论前，诚恳地跟同学们道歉，告诉他们昨天是因为老师自身的情绪才对接送一事小题大做，这样的表达更有助于第二次讨论的开展。
多一份教师的自我觉察，就会多一份情绪的控制，多一层对事件原因的理解，从而更有底气地放手让学生在没有教师权威的环境下充分讨论，建构认知图式。
是否有必要放手学生讨论？
如果我当天就试图了解家长和学生关于送伞的想法和原因，我就不会在放学时发火。我会没有情绪地帮家长带到话。对此事我当然会有想法的，可能当时不太会再去处理，但合适的时候，会拿出来讲讲，或者平时工作中会留意培养学生主动参与和管理生活的意识。当然，这件事情，仍然可以讨论。因为，这件事情有值得讨论的价值。
虽然刮风下雨本就是再平常不过的小事，但从这一件小事就可以看出我们的学生早已习惯了“被安排”，他们习惯于父母帮他们安排好一切。从当前班级里出现的同伴交往、学生和家长反映的亲子交往的问题来看，虽然孩子已经进入初一年段，但他们始终处于父母的呵护下，不仅仅是雨具，很多学生连作业、书本、文具都是父母为其整理好的，忘带了还要父母送来。我甚至接到过一名家长的电话，称自己喊儿子起床晚了，导致孩子迟到，孩子在家里发脾气，家长希望我千万别在学校找孩子谈迟到的问题。作为初一的学生，这些生活中理应具备的自理能力都没有培养出来，出了问题不知道主动思考，想办法解决，又谈何成长呢？
另一方面，孩子们对家长的呵护习以为常，还不太懂得换位思考，通常理解问题也只从一个角度出发，评价的主观性较大。从这一点来看，讨论也是有必要的。
这些话题其实就涉及道德发展问题，培养道德的目的，就是为了更明智地生活，它是一种生活的智慧和艺术，它会使人不再逃避现实责任，而是自主参与到生活中来，主动承担起责任和义务。
从学生、家长、老师的不同角色理解各自的出发点，说一说各自角度认为合理的理由，再通过第三方评价，确认理由的合理性。这样，学生不仅尝试换位思考，还能更全面地看待问题、评价问题，有助于寻找问题解决的最佳方案。此时的目的，便不再是对我个人情绪的处理，而是真正启发学生思考，多角度、多立场地探讨这件事情，以帮助学生在角色互换中丰富体验、产生共情，建构出“未雨绸缪”或“共撑一把伞”的新图式。
放手学生，
教师应该做什么？ 第二次放手学生讨论，我多少了解到了学生们不同的看法，这应该是一次较为理想的思想交换。基于前面的反思，我不禁又想，如果回到日常复杂的教育教学行为中来，教师话语权的撤离之后，儿童讨论的结果就一定合理吗？
我曾经遭遇过这样的尴尬。在建班初期开展班级文化建设时，我放手让同学们讨论为什么要建设班级文化，结果同学们最认同的理由是：搞了班级文化，这样有老师来听课或参观的时候就好看；搞班级文化，是因为学校要检查、评比；有了班级文化，班级就有了对外宣传的漂亮窗口。很显然，这样的结论完全偏离了班级文化的作用与内涵，反倒是急功近利、片面追求外显功能的体现，实实在在的现实主义思想。学生会得出这样的结论，一方面与他们在小学时部分班主任功利化的做法有关，另一方面也与学生本身的认知程度有关。我在这次讨论中的放手是一次失败的尝试。还需要我通过后续的工作，来引导学生重新建构对班级文化建设的理解。
可见，教师空间的撤离与权威的撤离，并非是指教师撒手，不发挥自己的引导作用。
皮亚杰认为，儿童的图式是可以变化和完善的，童年的感知—运动图式必然会发展为成年的图式。在图式发展变化的过程中，就是在“同化”和“顺应”的过程中寻求平衡。同时，皮亚杰理论强调学生通过合作和体验来建构图式，也强调了环境、父母、教师在儿童发展过程中的重要角色。
那么，教师权威撤离后，该怎样引导不同年龄、不同身心发展水平的儿童在社会契约下平等对话呢？
还拿送伞这件事来说，如若要将这件小事当作一次教育的资源，培养学生认知和道德评价的能力，提高道德规范，我们可有目的地从关注送伞事件本身，根据班级学生现有的状况，延伸到师生关系、亲子关系、看待问题的不同立场和角度、语言表达的艺术等更深层次的话题，这样的讨论有助于儿童道德判断的形成与发展。
学生在讨论中会形成一种新的规则，建构新的图式，但不同年龄段的孩子对这件事的规则认同是有差异的。教师的角色和承担任务的比重也不相同，需要教师区别对待。
根据皮亚杰认知和情感发展的不同阶段，小学生多处于具体运算阶段，中学生已进入形式运算阶段。
处于具体运算阶段的儿童，其思维已具有真正的运算性质。换言之，面对问题时，他们能够遵循逻辑法则进行某种观念上的一系列操作或推理，但此推理思维能力还离不开具体事物的支持，抽象的语言推理还不能进行，只限于可见的具体情境或熟悉的经验。所以小学的老师在引导学生讨论下雨天该不该送伞或接送这件事情时，应该把讨论的重点放在具体的情景中，就事论事，通过具有层次性的问题设计，组织学生展开讨论。在学生小组讨论、分享后，教师应发挥其主导作用，进行合理的归纳与小结，帮助学生提升经验，总结出以后下雨天可行的几套解决方案。还可进一步通过故事、童话等小学生容易接受和理解的典型情景，进行图式的建构。从而提升小学生的自我认知、自我评价、自我激励、自我调控等能力，并在互动与合作中进行集体主义教育。
处于形式运算阶段的中学生，其思维水平已经达到了成人的成熟思维，是认知发展的最高阶段，能在头脑中将形式和内容分开，能根据假设来进行逻辑推理。根据中学生的认知特点，教师在组织学生讨论时，已经可以进行拓展与延伸。除了“下雨送不送伞”这一本身简单话题的讨论之外，还应该指导学生往深层次讨论，挖掘这一现象背后的种种问题，比如“家住得很近，雨又不大，为什么还有这么多学生等着家长送伞？”“家长们从单位过来，真的很方便吗？会不会影响工作？”更高年级，还可以把视线引向更远。比如前段时间网上出现过两张对比图片，一张是雨天里，中国父亲将唯一的雨伞遮挡在个子还很小的儿子头上，而他自己却被淋得衬衫湿透；另一张照片拍摄于伦敦街头，同样的雨天，同样的父亲和不太高的孩子，那位英国父亲将伞给了自己，但是旁边的小女孩却一蹦一跳地行走得很开心。可以就此话题展开讨论，并不需要固定答案，但却可以让中学生更多关注人性、亲情、社会、不同文化差异等。
事实上，在很多日常的问题中，还有更大的道德培养空间，如诚信、“法、理、情”、拒绝与接受、个体与集体等话题，在这些问题的讨论中，教师还可以运用“两难故事讨论”法，让学生在两难选择中培养道德判断力，促进道德认知，提高道德规范，完善道德评价。
纵观六年的中学生活，教师在选择讨论的话题时一定要关注中学生认知和道德急速发展的需求，刚入初中时可选择贴近生活的话题进行讨论；到初三、高一阶段可更多地关注社会性问题；到高三阶段可直接进行人类道德层面的问题探讨。从生活到社会再到道德层面，教师组织什么样程度的讨论，学生的认知和道德水平就有可能发展到什么样的高度。
一件小事，通过对皮亚杰观点的阅读和学习，重新来回看，引发了一连串的思考，我深感我个人的认知和道德也得到了进一步的发展。道德的培养不光是为了生存，它更是一种生活智慧，是在培养一种明智的思维能力，于我于学生都具有重要的意义。作为教师，作为学生成长的引领者，我们不妨多些对教育大家经典理论的学习，多一份对自我的觉察，不断追问、反思与学习，才能促进我们自身的成长。
（江苏南京师大附中新城初中 沈 磊）