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摘 要:有效的课堂提问可以激发学生学习的兴趣,是科学课堂教学的重要手段之一,更好地落实教学任务。笔者认为,教师在科学课上把握时机,适时切入将会有效引导学生思考;提问内容难易适“度”能让学生位于思维的“最近发展区”;灵活运用提问技巧,促成科学课堂教学最优化。
关键词:科学教学 课堂提问 有效性 适时切入 恰当评价
中图分类号:G632.41 文献标识码:A 文章编号:1673-9795(2012)10(c)-0120-02
科学课堂教学教师的任务就是为学生的发展、再创造提供广阔的天地,从而让学生处于一个积极创造的状态。而有效的课堂提问是科学课堂教学的重要手段,学生学习兴趣的激发,需要教师在课堂上进行恰当的引导和有效的提问,这样可以促使学生积极主动的探索新知,使我们的课堂教学更加精彩纷呈。
纵观在新课程背景下的科学课堂,教师组织的课堂气氛较之传统课堂是热闹多了,但仔细发现大多是在热闹下的无效教学。大多是教师一问,学生一答,而提问的内容大部分集中在一些记忆性的知识、简单的判断和机械式的回忆等较少智力参与的问题上,因而对学生创造性思维的培养,自主探究能力都极为不利。如何才能达到有效提问,以调动学生的积极思维,切实落实教学目标,让我们的科学课堂也有语文课堂的精彩,成为我们每一个科学教师不得不关注的一个话题。笔者结合个人教学实践,就课堂的切入、内容的选择、提问的技巧三方面来谈谈课堂“提问”的有效性教学。
1 把握时机,适时切入
1.1 在引入处设问
科学知识繁杂,难以激发学生的兴趣。我认为要提高学生的学习兴趣,最重要的是一开始就吸引学生的注意力,使之兴致勃勃地进入角色。笔者从教学实践中体会到:用设问方法引入新问题情境,对调动学生学习积极性有着重要的作用。这样一开始就留给学生一个悬念,促使学生产生渴望追求新知识的心理,此时在他们的大脑皮层中会出现“优势兴奋中心”,使得他们对探索新知产生强烈的愿望。
例如,串联电路的特点一课,设计问題如下:可调节亮度的台灯亮度(或收音机音量的大小)与什么相关?(答:电流强度)电流大小的改变可以采用哪些方法?(答:改变电压或电阻可以调节电流大小。)电阻的改变可以采用哪些方法?(答:通过改变导体的材料、横截面积、长度和温度可以改变电阻的大小。)通过以前的学习,我们用什么仪器可以调节电流的大小?(答:滑动变阻器。)滑动变阻器如何连接在电路中才是正确的?(答:串联。)进一步可以提出,滑动变阻器串联到电路中后,各部分电路中的电压、电流如何变化?这样一来新课自然而然被导入进来了。通过这些学生熟悉的事物设计问题,很容易引起学生的学习兴趣,学生不仅学的轻松,而且记忆深刻,起到了很好的教学效果。
1.2 在结尾处设问
每节课后,教师要积极引导学生对本节课做出归纳总结,并提出自己的疑问,让学生解答,这样一来,学生的思维再次被推向高潮,从而达到拓宽思路,促使学生去思考、去探究、去创新。例如,在《摩擦的利和弊》一节结束时,问:“雨天路滑,货车要增大摩擦,你会采用什么方式?”这样针对生活中遇到的事情进行提问,能使学生感到很有实用价值。
1.3 在重点处设问
课堂教学有重点,提问设计也应该抓重点,抓住重点就抓住了课堂教学的主要内容。一堂课的教学时间有限,如果对多项教学内容平均使用力量,就会出现“眉毛胡子一把抓”的现象。备课时,教师就要在教学内容中找出重点,然后以此为主线,串起其他教学内容。重点知识应注意从多角度、多侧面提出问题,引导他们正确掌握知识实质,以起到“牵一发而动全身”的作用,例如讲《电功率和电功的计算》一节时,提问学生:“在W=UIT中,W、U、I、T表示什么?”这样提问,可使学生对公式中的字母所表示的意义有进一步的认识。
1.4 在难点处设问
教学时,教学难点的突破为教学目标的达成保驾护航,当学生面对学习难点徘徊不前时,教师必须通过适时的指导给予援助、化解疑难,保证课堂教学的顺利展开。从思维角度去铺路搭桥,通过设问引导学生积极解决难题,以此来达到帮助学生攻破思维障碍解决疑难问题的目的。如在学习简单机械后,解决问题“怎样用最小的力把重500N的物体从地面运到卡车车厢上”时,采用滑轮组的学生得出最小值为150N,采用杠杆原理的学生得出最小值为100N。教师将两组同学的结果公布后,学生开始质疑,谁的结果是正确的。这时教师开始发问;“滑轮组和杠杆这两种不同的机械工作原理分别是什么?”问题一出,学生的强烈求知欲望在此被激起,纷纷开始思考,最后通过验证得出了结论。
1.5 在疑点处设问
在课堂回答时,我们常常会碰到学生的思维错位,急得抓耳挠腮,可见学生有解“疑”的要求,教师应该充分利用这个有利时机,提出问题,在于学生共同探讨释疑,这样会受到事半功倍的教学效果。例如,在教学浮力一课时,为了让学生了解浮力的大小究竟和那些因素有关,遵从那些规律,教师采用被大家所熟知的例子发问:为什么木块可以浮在水面,而铁块却深入水底了?而为什么钢铁制成的巨轮却可以浮在水面上?通过这些问题给同学们留下疑问,从而促使他们积极去探索。
1.6 在知识模糊处设问
学生学习科学概念时由于对其外延内涵理解不清或者“前概念”干扰因素等造成概念模糊,针对概念易模糊处设问,通过前后左右旁敲侧击可以使概念在“锤炼”中得以清晰,从而提高思维的精确度。例如讲《二力平衡》时,学生不难理解,让学生提出不懂的问题,显然是不可能的。这时,教师不妨这样问:“二力平衡的条件中,为什么要有在同一直线的限定呢?”教师的反诘,使学生产生了疑点,必定进行深入的思考,从而真正理解了二力平衡的条件,解决了一个知识模糊点。
1.7 在题目变通处设问
杜威认为:思维是对问题反复地、持续地进行探究的过程。作为一个过程,我们的课堂提问就应富有诱发引导性,而在题目的变通处若能恰当地“导”,无疑是培养和训练学生思维的好时机。例如,在讲解“一台电水壶接在220V的电源上,电流是1.2A,若通电20min将水烧开,则电流做功_______,消耗电能_______。”这道题后,变通设问:“你能把本题改编成有电功率的问题吗”这样的问题,很自然地把学生引入积极思考、讨论、探究的学习境界之中,从而沟通了电能、电流做功和电功率的联系。 2 内容有“度”,难易适当
课堂提问的目的是为了使学生的思维得到发展,而要想发展学生的思维,就要求我们的提问必须围绕学生思维的“最近发展区”。
2.1 问题的广度
课堂提问时要求教师要充分考虑所提问题的广度,一定要考虑大多数学生的知识经验和智力水平,使得少数优秀生独立思考后能够作答,而大多数学生在充分思考和教师的启发引导下也能作答。一般规律是:问题愈简单,则广度愈大,但随之学生的思维层次愈低。
2.2 问题的难度
课堂提问要达到让学生的知识和智力得到双重飞跃发展,实现由“现有水平”向“未来发展水平”迁移的目的。这一目标要求教师在设置问题是要难度适当,若问题难度太大,会打击学生的积极性,体会不到成功的乐趣;难度太小又达不到锻炼学生思维的能力。因此,课堂提问应遵循“跳一跳,摘得到”的原则。
2.3 问题的跨度
问题的难度往往从纵向来考虑,但从横向上看,问题的设置则应具备一定的跨度,即设置问题时,既要紧扣教学内容和中心环节,又要注意知识的内在联系和前后衔接。跨度过小,不能激发学生积极主动思维;跨度过大,则会抑制学生的思维活动。一般地讲,在新授课中,设置问题的跨度宜小;而在章节复习时,设置问题的跨度可适当加大。
2.4 问题的密度
教学中问题的设置应疏密有间,张弛得体,节奏跌宕合理安排。提问后应留有一定的思考时间与空间给学生,适应学生的思维规律和心理特点,让大多数学生参与思考,并对问题有一个较为全面的考虑。
3 “提问”有法,灵活处理
课堂教学是师生双边活动的动态过程,因而在互动过程中会有许多动态的生成,这就要求教师在实际教学过程中,根据需要灵活设计一些提问,调整和优化教学活动。
3.1 引导法
知识在于积累,学生有了一定知识基础,又有探求新知的欲望,教师可引导学生从与新知识密切相关的、自己又不懂或似懂而非懂的、自己认为值得怀疑的或自己的独到见解等等来提出问题。例如:有一瓶敞口放置过的氢氧化钠固体。取出60g该固体,烘干后质量为50.6g,再与足量稀盐酸反应,生成气体4.4g,试回答:固体中氢氧化钠的质量?反应后的溶液中含有氯化钠的多少克?对于这种实际问题,显然应该给学生较为充分的时间进行考虑,首先應该给学生自己分析,发现问题,在学生确实不知如何下手时,再给出启发式的引导,可设计以下的问题:
师:题目涉及的量中,哪些是已知的?
生1:氢氧化钠固体的总质量(潮湿和干燥时的量),与足量盐酸反应后生成气体的质量。
师:题中涉及到的气体4.4g是由什么反应生成的?
生2:是碳酸钠与稀盐酸反应生成的。
师:你是怎么分析出来的,题目中并未给你碳酸钠啊?
生3:因为氢氧化钠与盐酸反应不会生成气体,而题目中的“敞口放置过”其实就隐藏着碳酸钠。
师:很棒!同学们理解这“隐藏着碳酸钠”的含义吗?
生4:哦,原来是氢氧化钠部分变质了。
生5:对,氢氧化钠固体必须要密封保存。
师:那要想求出固体中氢氧化钠的质量,你们找到突破口了吗?
生6:只要通过气体二氧化碳的已知量,求出碳酸钠的质量,从而求出50.6g中的未变质的氢氧化钠固体。
师:非常好!那第二个问题中的氯化钠是怎么反应生成的?通过观察化学方程式
生7:是由两部分组成的。
从上述案例中,可以明显感受到有效体提问的重要性,教师如果放任自流地让学生自己独立完成,往往导致不受控制,效率低下;若一味地只顾自己的“预设”,学生的思维就被禁锢在的“陷阱”里,不利于学生的发展,所以,教师在讲解实际问题时,应该根据布鲁纳的认知规律,注意并强调:(1)辨别发现;(2)比较联系;(3)解释综合;(4)应用实践;(5)整合小结(评价)这五个过程,适时地引导,适宜地提问。这也是学生思维由低到高的发展顺序,也是学生在科学课堂上真正应该学到的东西。
3.2 探究法
探究法就是根据事情的结果,对事情的原因、经过进行探究性设问,有利于激发学生的兴趣。例如:讲“大气压强”时,要一次性地做好验证大气压存在的实验。
演示:当杯里不盛水,松手后硬纸片落下,当杯里盛满水,松手后硬纸片不落下,杯子里的水也不会流出来。
接着提出下列提问:同学们看到了什么现象?怎样解释这个现象呢?这样探究性设问,激发了学生极大的兴趣。
3.3 层进法
层进提问是指将几个连贯的问题由易到难依次给出,前一个问题是后一个问题的基础,后一个问题是前一个问题的深化,步步延伸。如:给出问题:已知马车重3000N,匀速行驶时,受到的阻力为重力的0.2倍,马拉着车匀速行驶100m,拉力做多少功?当学生出现计算障碍时教师可给出(1)拉力有做功吗?(做功的两个条件)(2)拉力的大小是多少?两个问题做铺垫,从而渗透了物体做功的两个必要条件缺一不可的思想。
3.4 反问法
当老师提出的问题碰到学生的不正确回答时,不应急于去纠正其中的错误,而是抓住错误的症结进行反问,引起学生自我反省,即时发现错误,找出错误。例如在学习了“探索酸的性质”一节后,有这样一道常见例题:硫酸、盐酸、硝酸都是常见的酸,之所以认为它们是酸,是因为( )A 它们都有酸味 B 它们的pH小于7 C 它们都能使酸碱指示剂变色 D 它们电离产生的阳离子只有氢离子。学生往往出现了错误回答“A”或“B”或“C”,教师这时回问“酸与酸性一样吗?”学生通过比较辨别便很快明白了答案的错误所在。
除了以上三方面,笔者认为,教师在课堂上还应该对学生的回答能做出及时明确的反映,或肯定、或否定、或点拨、或追问。评价是提问的有机组成部分,只有发自内心的热情赞扬和鼓励,才具有强烈的感染力,并能造成一种表扬的效应,提高课堂的竞争意识。及时表扬认真质疑的学生,让学生获得一种荣誉感和成功的喜悦,学生学得也有信心,更有劲头。但表扬的语言要中肯、恰当,不能说过了头甚至泛滥成灾,否则会造成学生获得一点进步就沾沾自喜。
当然,要做到科学课堂提问的“有效”,需要我们教师的业务水平和教学理论提出了更高的要求。“有效”必须要求教师备足教材和学生,做到课堂教学的指向清楚、明确,提问内容具有启发性、新颖性,符合学生的心理特点、认知水平;“有效”必须要求教师有精湛的专业知识和广阔的知识面,有极强的课堂调控能力和应变能力。提问的有效性,能使我们的科学课堂精彩而有活力,这是我们每一个科学教师所追求的教学境界,“路漫漫其修远兮”,那就让我们求索着,并努力地实践着吧!
参考文献
[1] 王杰.中学生科学问题提出策略的理论研究与实践探索[J].中学科学,2004(6).
[2] 李铭心.科学教育学[M].青岛海洋大学出版社,1994.
[3] 加德纳.多元智能理论[M].上海:华东师大出版社,2002.
[4] 蔡娟.科学新课程下习题的有效训练探究[J].中学科学杂志,2002(2).
关键词:科学教学 课堂提问 有效性 适时切入 恰当评价
中图分类号:G632.41 文献标识码:A 文章编号:1673-9795(2012)10(c)-0120-02
科学课堂教学教师的任务就是为学生的发展、再创造提供广阔的天地,从而让学生处于一个积极创造的状态。而有效的课堂提问是科学课堂教学的重要手段,学生学习兴趣的激发,需要教师在课堂上进行恰当的引导和有效的提问,这样可以促使学生积极主动的探索新知,使我们的课堂教学更加精彩纷呈。
纵观在新课程背景下的科学课堂,教师组织的课堂气氛较之传统课堂是热闹多了,但仔细发现大多是在热闹下的无效教学。大多是教师一问,学生一答,而提问的内容大部分集中在一些记忆性的知识、简单的判断和机械式的回忆等较少智力参与的问题上,因而对学生创造性思维的培养,自主探究能力都极为不利。如何才能达到有效提问,以调动学生的积极思维,切实落实教学目标,让我们的科学课堂也有语文课堂的精彩,成为我们每一个科学教师不得不关注的一个话题。笔者结合个人教学实践,就课堂的切入、内容的选择、提问的技巧三方面来谈谈课堂“提问”的有效性教学。
1 把握时机,适时切入
1.1 在引入处设问
科学知识繁杂,难以激发学生的兴趣。我认为要提高学生的学习兴趣,最重要的是一开始就吸引学生的注意力,使之兴致勃勃地进入角色。笔者从教学实践中体会到:用设问方法引入新问题情境,对调动学生学习积极性有着重要的作用。这样一开始就留给学生一个悬念,促使学生产生渴望追求新知识的心理,此时在他们的大脑皮层中会出现“优势兴奋中心”,使得他们对探索新知产生强烈的愿望。
例如,串联电路的特点一课,设计问題如下:可调节亮度的台灯亮度(或收音机音量的大小)与什么相关?(答:电流强度)电流大小的改变可以采用哪些方法?(答:改变电压或电阻可以调节电流大小。)电阻的改变可以采用哪些方法?(答:通过改变导体的材料、横截面积、长度和温度可以改变电阻的大小。)通过以前的学习,我们用什么仪器可以调节电流的大小?(答:滑动变阻器。)滑动变阻器如何连接在电路中才是正确的?(答:串联。)进一步可以提出,滑动变阻器串联到电路中后,各部分电路中的电压、电流如何变化?这样一来新课自然而然被导入进来了。通过这些学生熟悉的事物设计问题,很容易引起学生的学习兴趣,学生不仅学的轻松,而且记忆深刻,起到了很好的教学效果。
1.2 在结尾处设问
每节课后,教师要积极引导学生对本节课做出归纳总结,并提出自己的疑问,让学生解答,这样一来,学生的思维再次被推向高潮,从而达到拓宽思路,促使学生去思考、去探究、去创新。例如,在《摩擦的利和弊》一节结束时,问:“雨天路滑,货车要增大摩擦,你会采用什么方式?”这样针对生活中遇到的事情进行提问,能使学生感到很有实用价值。
1.3 在重点处设问
课堂教学有重点,提问设计也应该抓重点,抓住重点就抓住了课堂教学的主要内容。一堂课的教学时间有限,如果对多项教学内容平均使用力量,就会出现“眉毛胡子一把抓”的现象。备课时,教师就要在教学内容中找出重点,然后以此为主线,串起其他教学内容。重点知识应注意从多角度、多侧面提出问题,引导他们正确掌握知识实质,以起到“牵一发而动全身”的作用,例如讲《电功率和电功的计算》一节时,提问学生:“在W=UIT中,W、U、I、T表示什么?”这样提问,可使学生对公式中的字母所表示的意义有进一步的认识。
1.4 在难点处设问
教学时,教学难点的突破为教学目标的达成保驾护航,当学生面对学习难点徘徊不前时,教师必须通过适时的指导给予援助、化解疑难,保证课堂教学的顺利展开。从思维角度去铺路搭桥,通过设问引导学生积极解决难题,以此来达到帮助学生攻破思维障碍解决疑难问题的目的。如在学习简单机械后,解决问题“怎样用最小的力把重500N的物体从地面运到卡车车厢上”时,采用滑轮组的学生得出最小值为150N,采用杠杆原理的学生得出最小值为100N。教师将两组同学的结果公布后,学生开始质疑,谁的结果是正确的。这时教师开始发问;“滑轮组和杠杆这两种不同的机械工作原理分别是什么?”问题一出,学生的强烈求知欲望在此被激起,纷纷开始思考,最后通过验证得出了结论。
1.5 在疑点处设问
在课堂回答时,我们常常会碰到学生的思维错位,急得抓耳挠腮,可见学生有解“疑”的要求,教师应该充分利用这个有利时机,提出问题,在于学生共同探讨释疑,这样会受到事半功倍的教学效果。例如,在教学浮力一课时,为了让学生了解浮力的大小究竟和那些因素有关,遵从那些规律,教师采用被大家所熟知的例子发问:为什么木块可以浮在水面,而铁块却深入水底了?而为什么钢铁制成的巨轮却可以浮在水面上?通过这些问题给同学们留下疑问,从而促使他们积极去探索。
1.6 在知识模糊处设问
学生学习科学概念时由于对其外延内涵理解不清或者“前概念”干扰因素等造成概念模糊,针对概念易模糊处设问,通过前后左右旁敲侧击可以使概念在“锤炼”中得以清晰,从而提高思维的精确度。例如讲《二力平衡》时,学生不难理解,让学生提出不懂的问题,显然是不可能的。这时,教师不妨这样问:“二力平衡的条件中,为什么要有在同一直线的限定呢?”教师的反诘,使学生产生了疑点,必定进行深入的思考,从而真正理解了二力平衡的条件,解决了一个知识模糊点。
1.7 在题目变通处设问
杜威认为:思维是对问题反复地、持续地进行探究的过程。作为一个过程,我们的课堂提问就应富有诱发引导性,而在题目的变通处若能恰当地“导”,无疑是培养和训练学生思维的好时机。例如,在讲解“一台电水壶接在220V的电源上,电流是1.2A,若通电20min将水烧开,则电流做功_______,消耗电能_______。”这道题后,变通设问:“你能把本题改编成有电功率的问题吗”这样的问题,很自然地把学生引入积极思考、讨论、探究的学习境界之中,从而沟通了电能、电流做功和电功率的联系。 2 内容有“度”,难易适当
课堂提问的目的是为了使学生的思维得到发展,而要想发展学生的思维,就要求我们的提问必须围绕学生思维的“最近发展区”。
2.1 问题的广度
课堂提问时要求教师要充分考虑所提问题的广度,一定要考虑大多数学生的知识经验和智力水平,使得少数优秀生独立思考后能够作答,而大多数学生在充分思考和教师的启发引导下也能作答。一般规律是:问题愈简单,则广度愈大,但随之学生的思维层次愈低。
2.2 问题的难度
课堂提问要达到让学生的知识和智力得到双重飞跃发展,实现由“现有水平”向“未来发展水平”迁移的目的。这一目标要求教师在设置问题是要难度适当,若问题难度太大,会打击学生的积极性,体会不到成功的乐趣;难度太小又达不到锻炼学生思维的能力。因此,课堂提问应遵循“跳一跳,摘得到”的原则。
2.3 问题的跨度
问题的难度往往从纵向来考虑,但从横向上看,问题的设置则应具备一定的跨度,即设置问题时,既要紧扣教学内容和中心环节,又要注意知识的内在联系和前后衔接。跨度过小,不能激发学生积极主动思维;跨度过大,则会抑制学生的思维活动。一般地讲,在新授课中,设置问题的跨度宜小;而在章节复习时,设置问题的跨度可适当加大。
2.4 问题的密度
教学中问题的设置应疏密有间,张弛得体,节奏跌宕合理安排。提问后应留有一定的思考时间与空间给学生,适应学生的思维规律和心理特点,让大多数学生参与思考,并对问题有一个较为全面的考虑。
3 “提问”有法,灵活处理
课堂教学是师生双边活动的动态过程,因而在互动过程中会有许多动态的生成,这就要求教师在实际教学过程中,根据需要灵活设计一些提问,调整和优化教学活动。
3.1 引导法
知识在于积累,学生有了一定知识基础,又有探求新知的欲望,教师可引导学生从与新知识密切相关的、自己又不懂或似懂而非懂的、自己认为值得怀疑的或自己的独到见解等等来提出问题。例如:有一瓶敞口放置过的氢氧化钠固体。取出60g该固体,烘干后质量为50.6g,再与足量稀盐酸反应,生成气体4.4g,试回答:固体中氢氧化钠的质量?反应后的溶液中含有氯化钠的多少克?对于这种实际问题,显然应该给学生较为充分的时间进行考虑,首先應该给学生自己分析,发现问题,在学生确实不知如何下手时,再给出启发式的引导,可设计以下的问题:
师:题目涉及的量中,哪些是已知的?
生1:氢氧化钠固体的总质量(潮湿和干燥时的量),与足量盐酸反应后生成气体的质量。
师:题中涉及到的气体4.4g是由什么反应生成的?
生2:是碳酸钠与稀盐酸反应生成的。
师:你是怎么分析出来的,题目中并未给你碳酸钠啊?
生3:因为氢氧化钠与盐酸反应不会生成气体,而题目中的“敞口放置过”其实就隐藏着碳酸钠。
师:很棒!同学们理解这“隐藏着碳酸钠”的含义吗?
生4:哦,原来是氢氧化钠部分变质了。
生5:对,氢氧化钠固体必须要密封保存。
师:那要想求出固体中氢氧化钠的质量,你们找到突破口了吗?
生6:只要通过气体二氧化碳的已知量,求出碳酸钠的质量,从而求出50.6g中的未变质的氢氧化钠固体。
师:非常好!那第二个问题中的氯化钠是怎么反应生成的?通过观察化学方程式
生7:是由两部分组成的。
从上述案例中,可以明显感受到有效体提问的重要性,教师如果放任自流地让学生自己独立完成,往往导致不受控制,效率低下;若一味地只顾自己的“预设”,学生的思维就被禁锢在的“陷阱”里,不利于学生的发展,所以,教师在讲解实际问题时,应该根据布鲁纳的认知规律,注意并强调:(1)辨别发现;(2)比较联系;(3)解释综合;(4)应用实践;(5)整合小结(评价)这五个过程,适时地引导,适宜地提问。这也是学生思维由低到高的发展顺序,也是学生在科学课堂上真正应该学到的东西。
3.2 探究法
探究法就是根据事情的结果,对事情的原因、经过进行探究性设问,有利于激发学生的兴趣。例如:讲“大气压强”时,要一次性地做好验证大气压存在的实验。
演示:当杯里不盛水,松手后硬纸片落下,当杯里盛满水,松手后硬纸片不落下,杯子里的水也不会流出来。
接着提出下列提问:同学们看到了什么现象?怎样解释这个现象呢?这样探究性设问,激发了学生极大的兴趣。
3.3 层进法
层进提问是指将几个连贯的问题由易到难依次给出,前一个问题是后一个问题的基础,后一个问题是前一个问题的深化,步步延伸。如:给出问题:已知马车重3000N,匀速行驶时,受到的阻力为重力的0.2倍,马拉着车匀速行驶100m,拉力做多少功?当学生出现计算障碍时教师可给出(1)拉力有做功吗?(做功的两个条件)(2)拉力的大小是多少?两个问题做铺垫,从而渗透了物体做功的两个必要条件缺一不可的思想。
3.4 反问法
当老师提出的问题碰到学生的不正确回答时,不应急于去纠正其中的错误,而是抓住错误的症结进行反问,引起学生自我反省,即时发现错误,找出错误。例如在学习了“探索酸的性质”一节后,有这样一道常见例题:硫酸、盐酸、硝酸都是常见的酸,之所以认为它们是酸,是因为( )A 它们都有酸味 B 它们的pH小于7 C 它们都能使酸碱指示剂变色 D 它们电离产生的阳离子只有氢离子。学生往往出现了错误回答“A”或“B”或“C”,教师这时回问“酸与酸性一样吗?”学生通过比较辨别便很快明白了答案的错误所在。
除了以上三方面,笔者认为,教师在课堂上还应该对学生的回答能做出及时明确的反映,或肯定、或否定、或点拨、或追问。评价是提问的有机组成部分,只有发自内心的热情赞扬和鼓励,才具有强烈的感染力,并能造成一种表扬的效应,提高课堂的竞争意识。及时表扬认真质疑的学生,让学生获得一种荣誉感和成功的喜悦,学生学得也有信心,更有劲头。但表扬的语言要中肯、恰当,不能说过了头甚至泛滥成灾,否则会造成学生获得一点进步就沾沾自喜。
当然,要做到科学课堂提问的“有效”,需要我们教师的业务水平和教学理论提出了更高的要求。“有效”必须要求教师备足教材和学生,做到课堂教学的指向清楚、明确,提问内容具有启发性、新颖性,符合学生的心理特点、认知水平;“有效”必须要求教师有精湛的专业知识和广阔的知识面,有极强的课堂调控能力和应变能力。提问的有效性,能使我们的科学课堂精彩而有活力,这是我们每一个科学教师所追求的教学境界,“路漫漫其修远兮”,那就让我们求索着,并努力地实践着吧!
参考文献
[1] 王杰.中学生科学问题提出策略的理论研究与实践探索[J].中学科学,2004(6).
[2] 李铭心.科学教育学[M].青岛海洋大学出版社,1994.
[3] 加德纳.多元智能理论[M].上海:华东师大出版社,2002.
[4] 蔡娟.科学新课程下习题的有效训练探究[J].中学科学杂志,2002(2).