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校本课程的开发是人的潜能、师生的主体作用、合作意识、创新精神和综合实践能力的综合运用过程。按目前的校本课程建设情况来看，各校都有很高的热情，但也走入了一些误区，如把课程建设简单地看作是编写教材，校际之间开发缺乏协作，课程内容不能凸现学生需求，多种课程界限不明等。
一、热情虽高，但情形堪忧
从各种各样的校本课程情况反馈来看，各级各类学校对校本课程开发的热情是相当高涨的，但如何正确看待校本课程，如何有效开发校本课程等都存在着不少的误区。
1校本课程基础理论研究薄弱。客观地说，校本课程研究在我国还只是刚刚起步，琳琅满目的“研究成果”多是对国家课程政策的诠释和宣传，对复杂的校本课程开发实践的简单化、一般性的认识和思考，面对校本课程开发中层出不穷的问题，面对开发实践中学校和教师的诸多困惑，我国校本课程研究成果还显得捉襟见肘，远远不能满足实践的需求。这种情况主要表现在以下几个方面：一是对校本课程开发中出现的一些新情况、新问题难以进行正确的预见和把握，还不能作出有效的解释和应答，对校本课程实施中出现的一些失真现象没有引起足够的重视。二是当前校本课程基础理论研究还显得比较空泛，“坐而论道”的多，而真正关注校本课程实践的很少。三是关注共性问题多，而对学校实际问题关注少。校本课程研究要能体现学校“本位”，要立足“学校”，以学校为基础，以学校为基地，专家学者要和学校教师结成研究共同体，只有这样，才能催生理论和实际相结合的成果，也才能保证美好的课程愿景落到实处。四是研究的广度有余，深度不足。虽然这一时期校本课程研究涉及校本课程的方方面面，但是还必须要在深化、细化上下功夫。而要在深化、细化上下功夫，就必须要进一步拟定“校本课程”“校本课程开发”等概念内涵，以不断转变人们的一些偏颇和狭隘认识，这十分有利于校本课程的健康发展。
2对校本课程建设的认识偏差。课程与教材是怎样的关系，虽然目前在学术界还是有许多争论的，但是，课程等于教材，目前应该是没有什么疑义了。作为课程，从不同的角度看，有不同的定义。从内涵上看，广义的课程是指学校为实现一定的教育目标而选择和组织的全部教育内容及其进程；狭义的课程是指某一门课程，也即教学科目，简称学科或科目。从层面上看，广义的课程有三层含义：一是总体的课程计划，或者说课程设计、课程设置；二是分学科的课程标准，或者说教学大纲；三是课程内容，也就是各学科的教材。狭义的课程仅指第一项含义，或指第一、第二项含义。显然，即使是从狭义的课程来看，也不仅仅是指教材。但从调查反馈的情况来看，普遍存在着一个现象，一提校本课程建设就是简单地等同于编写校本教材。
那么，真正意义上的校本课程应该是怎样一种状态呢？
作为校本课程也如同课程一样，也有广义和狭义之分。广义的校本课程指的是学校所实施的全部课程，既包括学校所实施的国家课程、地方课程，也包括学校自己开发的课程。而狭义的校本课程专指校本课程，即学校在实施好国家课程和地方课程的前提下，自己开发的适合本校实际的、具有学校自身特点的课程。目前，人们习惯上将学校自己开发的课程称之为校本课程，以区别广义的学校课程。
因此，校本课程建设不是简单的编教材，而是要依据学校实际与特点，进行学校教育哲学分析和需求评估，从而制定出校本课程开发计划或者校本课程开发实施方案。
3校际之间开发缺乏协作。校本课程的建设首先在于适合学校实际、切合学生需求的课程资源的开发。资源应该是课程实施的原动力，校本课程的学习资源是多元多维的，具有开发的广域性，可以是来自自然的，社会的，人文的，科技的，经济的。总之，校本课程的资源是无所限制的，可以因地制宜广泛开发。但是，由于区域性地理社会历史人文环境的限定，学校之间对校本课程的开发往往出现打架现象，即校际之间开发呈无序状态，从而造成教育资源的严重浪费。
对于重复开发本来是无可厚非的，但由于这些资源大多属于区域性的，具有特定的地域文化特点，可能更适合于区域性的课程资源建设。在地方课程尚未成熟或还难以按照课程要求实施的时候，如果地方资源成为校本课程的主要来源时，区域内的各校就有必要进行适当的协作与沟通。
在新课程实施的背景下，许多学校已经关注课程资源的开发利用，但是，开发的切入点在哪里？如何把握学校自身的特色？如何适应学生的真实需要？如何避免自身的校本课程与他校的课程简单重复？这些问题还有待于进一步明确。
4校本课程开发传统和经验关注不足。我国校本课程的研究和实践具有“后发外启”型的特点，它可以说是我国新课程政策强力催生的产物。我们知道，西方国家在上世纪70、80年代就已经开始校本课程的开发和探索，形成了一套相对比较成熟的理论成果。这次新课程改革从理论到实践也毫无疑问地借鉴了国外的一些做法，这是我国基础教育发展的客观需要，也是我国教育“面向世界”、与世界接轨的必然趋势，是无可厚非的。但是，在我国基础教育的发展历程中，过去没有出现“校本课程”的名目并不等于说我们完完全全没有类似校本课程开发的实践，也不等于说我们没有这方面的经验和理论储备。我国学校教育中长期存在的课外活动、课外兴趣小组等课程开发活动，以学生兴趣、特长为指向，作为国家课程的一种必要而有益的补充和各类特色课程，都内在地蕴涵着校本课程的一些“基因”或“胚芽”，可以说是校本课程开发的较早探索与实践。
5校本课程开发建设内容、研究方法单一。校本课程开发建设的根本目标是什么？是为了满足学生的实际发展需求，是为了发挥师生的主体作用，是为了丰富学生的学习方式，是为了形成和体现学校的办学特色。从校本课程开发建设流程来看，需经历成立小组、需求调查、培训教师、资源调查、教师竞标、学生选用、跟踪评价、哲学整合、动态调整等程序，其核心应该是需求调查。
但从目前校本课程开发建设的内容来看，普遍存在这样的现象：
一是不注重学生需求，即不进行需求评估。以学生为中心的学校教育已经成为新课程实施的主要理念，并已逐步成为现实，任何课程的实施都要切实关注学生的内在发展动力，即以学生需求为根本点。有关材料表明，大多数学校的校本课程开发建设，都停留于行政指挥式的操作，没有建立校本课程开发领导小组，也没有进行学生需求的前期调查。 二是不注重教师力量的整合，只是散点分布，一厢情愿的要求教师做什么。在校本课程开发过程中的教师力量散点分布也加大了课程实施的难度。很多课程的开设也没有考虑教师的基本状况与培训措施，只是为设计而设计，布点多，力量散，类似于以往的兴趣活动，而在操作上又是按规定分配，而没有按需求定教师，从而导致校本课程开发处于无序状态。
三是不关注学校特色的形成，只是为开发而开发，为利用而利用。校本课程是需要为学校特色形成奠定基础的，是学生需求与学校教育哲学的有机整合。但在许多地区和学校只为开发文化而文化，只为了解科技而科技，学校的发展到底立足于什么？学校的教育哲学到底是什么？都不甚明了。因而，许多轰轰烈烈的校本课程开发只是停留于浅层次的利用上，无关学校与学生的深度发展。
总体来说，教育研究的理论研究具有较强的思辨色彩，是在占有客观现实材料和思想观点的基础上，通过逻辑的或非逻辑的方式进行加工整理，间接地对教育问题加以认识。研究成果逻辑结构清晰、严密，并能够经得起一定的经验检验。而经验研究则是对各种现象的排列与分类，是对各种事实的积累过程，通过对这些事实的分析综合、抽象概括，形成经验概念。研究成果则较为零碎，片断化。这种研究一般处于研究的较低层次。一般地说，理论思辨研究虽然可获得普遍性的认识，但是受研究者认识能力的局限性，难免会出现用主观分析代替客观现实的真实性的情况。同样，经验研究虽可以发现事物间的某种较为普遍的联系，但较少探究这些联系背后的原因。因此有必要将二者结合起来。统观这一时期我国学者对校本课程的研究，理论工作者更善于在书斋中玄思冥想，更喜欢“描绘”校本课程的美好前景和实施策略，构造的理论因缺乏实践的滋养而显得干瘪；而看广大一线教师的研究成果，多是对实践经验教训的简单归纳和总结，缺少一定的理论透视，同样也缺乏深度。如何将这种“自上而下”和“自下而上”的研究形式很好地结合起来，是广大研究人员思考的重要问题。
6对校本课程的特性把握不准。从部分学校的实施情况来看，对校本课程的特性把握还有待于进一步明晰。其根本点就在，当多种课程形态出现于学校课程之中的时候，无论是管理还是教学都出现混乱状态——兴趣活动、第二课堂、综合实践、研究性学习、社区服务、地方课程、社会实践等都不能有效界定。
我们往往把校本课程与兴趣活动混淆在一起，甚至于有的学校把两者等同起来。我们承认有些活动课、选修课，特别是一些兴趣小组活动，本身就体现了校本课程开发的基本理念，是校本课程的表现形态，可以直接归入校本课程，但过去的活动课、兴趣课存在许多不足，目标依然停留在浅层次的技艺训练上：实施过程中，学生的学习方式依然是接受性学习和简单的模仿性学习；缺乏有效的活动课程评价体系和管理制度；学科化倾向严重，活动课程内容的组织套用学科课程的逻辑，教书现象严重。
因此，在校本课程的实施过程中，应该严格区分课程性质，并在此基础上进行课程拓展与融合的设计才是校本课程实施的方向。
7校本课程研究特性和个性迷失。前面已经谈到，这一时期研究者对校本课程的研究面较为广阔，几乎涉及校本课程的方方面面，从概念内涵到开发程序，从实施到评价，从理论到实践。但是我们也明显地看到，很多研究成果只是机械地套用了一般课程开发的理论，比如论及校本课程开发模式，就提到泰勒原理、过程模式、情景模式等；谈到校本课程评价，也无非是大家耳熟能详的那几种课程评价模式。这种研究思路，让人不禁要问，校本课程究竟要做什么？校本课程研究究竟在研究什么？校本课程研究的“这一个”问题到底在哪里？校本课程开发能否现成搬用一般课程开发理论？盲目搬用的后果是什么？反观校本课程开发实践中的种种误区，我们就可以清晰地感受到对“校本课程”理论研究的不力直接导致实践中误区丛生，矛盾重重。我们感到，更多地研究和关注校本课程的“这一个”问题，是当前理论指导实践的迫切要求。
校本课程是新课改的产物，更是为学生发展而设计的课程。走过重重困境，必定是豁然开朗。校本课程的设计与规划已经成为许多学校的自觉行动，而今，我们更需要为课程创造而做好充分的准备，因学校、因教师、因学生的课程创造将是艰难的，但又是充满挑战的，富有激情的。创造将为我们的教育生涯再填光彩！
一、热情虽高，但情形堪忧
从各种各样的校本课程情况反馈来看，各级各类学校对校本课程开发的热情是相当高涨的，但如何正确看待校本课程，如何有效开发校本课程等都存在着不少的误区。
1校本课程基础理论研究薄弱。客观地说，校本课程研究在我国还只是刚刚起步，琳琅满目的“研究成果”多是对国家课程政策的诠释和宣传，对复杂的校本课程开发实践的简单化、一般性的认识和思考，面对校本课程开发中层出不穷的问题，面对开发实践中学校和教师的诸多困惑，我国校本课程研究成果还显得捉襟见肘，远远不能满足实践的需求。这种情况主要表现在以下几个方面：一是对校本课程开发中出现的一些新情况、新问题难以进行正确的预见和把握，还不能作出有效的解释和应答，对校本课程实施中出现的一些失真现象没有引起足够的重视。二是当前校本课程基础理论研究还显得比较空泛，“坐而论道”的多，而真正关注校本课程实践的很少。三是关注共性问题多，而对学校实际问题关注少。校本课程研究要能体现学校“本位”，要立足“学校”，以学校为基础，以学校为基地，专家学者要和学校教师结成研究共同体，只有这样，才能催生理论和实际相结合的成果，也才能保证美好的课程愿景落到实处。四是研究的广度有余，深度不足。虽然这一时期校本课程研究涉及校本课程的方方面面，但是还必须要在深化、细化上下功夫。而要在深化、细化上下功夫，就必须要进一步拟定“校本课程”“校本课程开发”等概念内涵，以不断转变人们的一些偏颇和狭隘认识，这十分有利于校本课程的健康发展。
2对校本课程建设的认识偏差。课程与教材是怎样的关系，虽然目前在学术界还是有许多争论的，但是，课程等于教材，目前应该是没有什么疑义了。作为课程，从不同的角度看，有不同的定义。从内涵上看，广义的课程是指学校为实现一定的教育目标而选择和组织的全部教育内容及其进程；狭义的课程是指某一门课程，也即教学科目，简称学科或科目。从层面上看，广义的课程有三层含义：一是总体的课程计划，或者说课程设计、课程设置；二是分学科的课程标准，或者说教学大纲；三是课程内容，也就是各学科的教材。狭义的课程仅指第一项含义，或指第一、第二项含义。显然，即使是从狭义的课程来看，也不仅仅是指教材。但从调查反馈的情况来看，普遍存在着一个现象，一提校本课程建设就是简单地等同于编写校本教材。
那么，真正意义上的校本课程应该是怎样一种状态呢？
作为校本课程也如同课程一样，也有广义和狭义之分。广义的校本课程指的是学校所实施的全部课程，既包括学校所实施的国家课程、地方课程，也包括学校自己开发的课程。而狭义的校本课程专指校本课程，即学校在实施好国家课程和地方课程的前提下，自己开发的适合本校实际的、具有学校自身特点的课程。目前，人们习惯上将学校自己开发的课程称之为校本课程，以区别广义的学校课程。
因此，校本课程建设不是简单的编教材，而是要依据学校实际与特点，进行学校教育哲学分析和需求评估，从而制定出校本课程开发计划或者校本课程开发实施方案。
3校际之间开发缺乏协作。校本课程的建设首先在于适合学校实际、切合学生需求的课程资源的开发。资源应该是课程实施的原动力，校本课程的学习资源是多元多维的，具有开发的广域性，可以是来自自然的，社会的，人文的，科技的，经济的。总之，校本课程的资源是无所限制的，可以因地制宜广泛开发。但是，由于区域性地理社会历史人文环境的限定，学校之间对校本课程的开发往往出现打架现象，即校际之间开发呈无序状态，从而造成教育资源的严重浪费。
对于重复开发本来是无可厚非的，但由于这些资源大多属于区域性的，具有特定的地域文化特点，可能更适合于区域性的课程资源建设。在地方课程尚未成熟或还难以按照课程要求实施的时候，如果地方资源成为校本课程的主要来源时，区域内的各校就有必要进行适当的协作与沟通。
在新课程实施的背景下，许多学校已经关注课程资源的开发利用，但是，开发的切入点在哪里？如何把握学校自身的特色？如何适应学生的真实需要？如何避免自身的校本课程与他校的课程简单重复？这些问题还有待于进一步明确。
4校本课程开发传统和经验关注不足。我国校本课程的研究和实践具有“后发外启”型的特点，它可以说是我国新课程政策强力催生的产物。我们知道，西方国家在上世纪70、80年代就已经开始校本课程的开发和探索，形成了一套相对比较成熟的理论成果。这次新课程改革从理论到实践也毫无疑问地借鉴了国外的一些做法，这是我国基础教育发展的客观需要，也是我国教育“面向世界”、与世界接轨的必然趋势，是无可厚非的。但是，在我国基础教育的发展历程中，过去没有出现“校本课程”的名目并不等于说我们完完全全没有类似校本课程开发的实践，也不等于说我们没有这方面的经验和理论储备。我国学校教育中长期存在的课外活动、课外兴趣小组等课程开发活动，以学生兴趣、特长为指向，作为国家课程的一种必要而有益的补充和各类特色课程，都内在地蕴涵着校本课程的一些“基因”或“胚芽”，可以说是校本课程开发的较早探索与实践。
5校本课程开发建设内容、研究方法单一。校本课程开发建设的根本目标是什么？是为了满足学生的实际发展需求，是为了发挥师生的主体作用，是为了丰富学生的学习方式，是为了形成和体现学校的办学特色。从校本课程开发建设流程来看，需经历成立小组、需求调查、培训教师、资源调查、教师竞标、学生选用、跟踪评价、哲学整合、动态调整等程序，其核心应该是需求调查。
但从目前校本课程开发建设的内容来看，普遍存在这样的现象：
一是不注重学生需求，即不进行需求评估。以学生为中心的学校教育已经成为新课程实施的主要理念，并已逐步成为现实，任何课程的实施都要切实关注学生的内在发展动力，即以学生需求为根本点。有关材料表明，大多数学校的校本课程开发建设，都停留于行政指挥式的操作，没有建立校本课程开发领导小组，也没有进行学生需求的前期调查。 二是不注重教师力量的整合，只是散点分布，一厢情愿的要求教师做什么。在校本课程开发过程中的教师力量散点分布也加大了课程实施的难度。很多课程的开设也没有考虑教师的基本状况与培训措施，只是为设计而设计，布点多，力量散，类似于以往的兴趣活动，而在操作上又是按规定分配，而没有按需求定教师，从而导致校本课程开发处于无序状态。
三是不关注学校特色的形成，只是为开发而开发，为利用而利用。校本课程是需要为学校特色形成奠定基础的，是学生需求与学校教育哲学的有机整合。但在许多地区和学校只为开发文化而文化，只为了解科技而科技，学校的发展到底立足于什么？学校的教育哲学到底是什么？都不甚明了。因而，许多轰轰烈烈的校本课程开发只是停留于浅层次的利用上，无关学校与学生的深度发展。
总体来说，教育研究的理论研究具有较强的思辨色彩，是在占有客观现实材料和思想观点的基础上，通过逻辑的或非逻辑的方式进行加工整理，间接地对教育问题加以认识。研究成果逻辑结构清晰、严密，并能够经得起一定的经验检验。而经验研究则是对各种现象的排列与分类，是对各种事实的积累过程，通过对这些事实的分析综合、抽象概括，形成经验概念。研究成果则较为零碎，片断化。这种研究一般处于研究的较低层次。一般地说，理论思辨研究虽然可获得普遍性的认识，但是受研究者认识能力的局限性，难免会出现用主观分析代替客观现实的真实性的情况。同样，经验研究虽可以发现事物间的某种较为普遍的联系，但较少探究这些联系背后的原因。因此有必要将二者结合起来。统观这一时期我国学者对校本课程的研究，理论工作者更善于在书斋中玄思冥想，更喜欢“描绘”校本课程的美好前景和实施策略，构造的理论因缺乏实践的滋养而显得干瘪；而看广大一线教师的研究成果，多是对实践经验教训的简单归纳和总结，缺少一定的理论透视，同样也缺乏深度。如何将这种“自上而下”和“自下而上”的研究形式很好地结合起来，是广大研究人员思考的重要问题。
6对校本课程的特性把握不准。从部分学校的实施情况来看，对校本课程的特性把握还有待于进一步明晰。其根本点就在，当多种课程形态出现于学校课程之中的时候，无论是管理还是教学都出现混乱状态——兴趣活动、第二课堂、综合实践、研究性学习、社区服务、地方课程、社会实践等都不能有效界定。
我们往往把校本课程与兴趣活动混淆在一起，甚至于有的学校把两者等同起来。我们承认有些活动课、选修课，特别是一些兴趣小组活动，本身就体现了校本课程开发的基本理念，是校本课程的表现形态，可以直接归入校本课程，但过去的活动课、兴趣课存在许多不足，目标依然停留在浅层次的技艺训练上：实施过程中，学生的学习方式依然是接受性学习和简单的模仿性学习；缺乏有效的活动课程评价体系和管理制度；学科化倾向严重，活动课程内容的组织套用学科课程的逻辑，教书现象严重。
因此，在校本课程的实施过程中，应该严格区分课程性质，并在此基础上进行课程拓展与融合的设计才是校本课程实施的方向。
7校本课程研究特性和个性迷失。前面已经谈到，这一时期研究者对校本课程的研究面较为广阔，几乎涉及校本课程的方方面面，从概念内涵到开发程序，从实施到评价，从理论到实践。但是我们也明显地看到，很多研究成果只是机械地套用了一般课程开发的理论，比如论及校本课程开发模式，就提到泰勒原理、过程模式、情景模式等；谈到校本课程评价，也无非是大家耳熟能详的那几种课程评价模式。这种研究思路，让人不禁要问，校本课程究竟要做什么？校本课程研究究竟在研究什么？校本课程研究的“这一个”问题到底在哪里？校本课程开发能否现成搬用一般课程开发理论？盲目搬用的后果是什么？反观校本课程开发实践中的种种误区，我们就可以清晰地感受到对“校本课程”理论研究的不力直接导致实践中误区丛生，矛盾重重。我们感到，更多地研究和关注校本课程的“这一个”问题，是当前理论指导实践的迫切要求。
校本课程是新课改的产物，更是为学生发展而设计的课程。走过重重困境，必定是豁然开朗。校本课程的设计与规划已经成为许多学校的自觉行动，而今，我们更需要为课程创造而做好充分的准备，因学校、因教师、因学生的课程创造将是艰难的，但又是充满挑战的，富有激情的。创造将为我们的教育生涯再填光彩！