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爱你不容易——我们的困惑
我们为什么要提出这样一项研究？主要是我们发现传统的单元习作存在以下几个问题，困扰着我们一线老师：
一、习作教学与阅读教学脱离。
阅读与写作是语文统一的两个方面，缺一不可。但是实际教学中却存在严重的割裂。读写各自为政，阅读教学时启发学生理解文章内容，感悟文本语句，从听、读等方面来了解文章的写作方法，但忽视把知识转化为技能的训练，更没有站在单元作文教学角度去进行阅读教学。而单元作文教学时，也很少基于前面的阅读教学，另起炉灶，费时费力，效率低下。
二、单元习作孤立，师生均痛苦。
每个学期有8篇的单元习作，需要老师精心指导、精心批改，这是硬性规定。每个单元的阅读教学之后，老师都要花2课时左右，指导学生进行单元习作。从审阅习作主题、到寻找习作素材、再到指导习作方法……还包括写后修改、誊写、再批改，耗费时间很多时间。但遗憾的是学生的单元习作还是写得很不理想，写作能力没有提升，因此语文老师是叫苦连天。
三、单元习作没关注写法的迁移运用。
我们现在的教材是按照人文主题安排单元的。纵观五上教材，有些单元习作内容与整个单元的主题有关联，但在表达方法上没有关联。比如第二单元，阅读《桂花雨》等篇目，通过借景、借事、借物来表达对家乡的思念之情，表达上很有特色，但是习作主题却是二十年后回故乡。以人文主题为单元的编排方式导致阅读教学与习作教学隔离，很少关注写法的迁移运用，阅读教学中所学的表达方法没有用武之地。
四、习作批改没有发挥反馈提升的作用。
当前单元习作一贯做法，都是教师指导以后，学生就开始写，写完后就交给老师修改。老师修改错别字、文章的布局结构、表达方法、句式通顺等，还写评语。老师改得很辛苦，但是作文本发下后学生没仔细看，更不用说修改了。老师的批改成了摆设，课程标准提出的“学习修改自己的习作”根本无法落实。
一线老师面对这样失魂落魄的单元习作面貌，只能想说爱你不容易。
想方设法——我们的设想
基于以上单元习作教学的弊端，我们提出以下几点想法：
一、一课一得，课文为作文引路。
课文是学生学习语言最好的范例，单元中每一篇课文都为习作都提供了很好的示范。我们想调整传统一课一课平推的教学模式，站在单元习作的角度，根据学生习作需求，去审视整个单元的教材，通过对精读、略读、选读甚至课外文本整合考虑，去确定一个单元的阅读目标、习作目标以及每课中值得学生去学习的语言现象。以单元教材为载体，综合纳入单元习作学习需要，力求一课一得，让阅读教学为单元习作服务。
二、自始自终，单元作文贯穿阅读。
基于单元习作和阅读教学割裂、各自为政的现状，我们想尝试将单元习作贯穿于整个单元阅读教学的全过程，阅读教学开始即教学习作开始。一个单元开始时加入一节单元整体预习课，教师引领学生站在单元导语、口语交际、习作、回顾拓展等方面进行导读，明确本单元习作内容及要求，明确单元内课文的安排与单元习作之间的关系。在教学单元每一篇课文之后，都要学生站在单元习作的角度去回顾从课文中学到的写作方法，并尝试在自己作文中进行运用。一个单元课文教学结束，学生的单元习作也已经做到胸有成竹，教师不需要再做额外的指导，学生作文水到渠成。
三、一学一用，反复修改增补
学生明确了本单元的习作要求之后，马上开始根据要求自由作文。这时候写出来的文章是比较“素颜”的，纯天然的。教师看了学生的习作之后，将存在的问题归类，并根据学情，结合本单元课文的表达特点，确定阅读教学的目标，选择阅读教学的内容。随着单元阅读教学的推进，学生在这个过程中习得一些表达方法和思路后，同时启动习作修改，一路学习，一路修改。教师更有针对性对后20%学生进行个别指导。
投石问路——我们的尝试
有了这些想法，我们该如何行动呢？这个学期，我们从第二单元就开始了指向单元习作的阅读教学内容选择研究。
下面我以第六单元为例，做一个具体的介绍。
第六单元以“父母之爱”为主题，这组教材编排了两篇精读课文《地震中的父与子》《“精彩极了”和“糟糕透了”》，两篇略读课文《慈母情深》《学会看病》，一个口语交际、习作和回顾拓展。本组设计，我们本着指向单元习作的阅读教学的宗旨，在提炼本组教材语文核心目标时发现“言为心声”是本组单元课文的共性，如何写好人物几个回合的对话以及符合情景的外貌、神态、动作描写是五年级孩子应该学会的表达技巧。我们就围绕这个习作核心目标，分以下几个板块推进教学。
一、确定主题，找准方向
原本单元习作的主题是“写你最想对爸爸妈妈说的话”，而单元目标：认真阅读课文，把握主要内容，想一想作者是怎样通过外貌、语言和动作的描写表现父母之爱的。结合单元目标和4篇阅读文章我们确定单元习作主题：寻找爱，表达爱通过一件事比较细腻地表达长辈的爱。
二、自由作文，把握学情
开始进入这组单元时，马上先给孩子们围绕习作主题进行自由写作。对学生习作初稿分析发现（以五1班为例）：在选材上有指导，学生能从生活中选择合适的材料，能按事情发展顺序写。选材真實。但是也发现问题：①缺少细节描写，比如外貌、动作、心理描写。②语言描写单一，15个人习作中没有语言，只有叙事。14人只有一两句话，没有人物展开式的对话描写。表达比较粗糙。
三、聚焦目标，选择内容
以《地震中的父与子》为例：
核心目标：用镜头定格法，学习写特定环境下人物的外貌。
重点内容：第12自然段
教学过程：（简要）（1）读第12自然段感受父亲的状态。（2）讨论：作者是通过什么描写出来？（3）如果用拍摄法，定格在父亲的哪些部位（脸、眼睛、衣服……）交流诵读。（4）挖空积累背诵：他满脸灰尘，双眼布满血丝，衣服破烂不堪，到处都是血迹。（5）感受时间衬托法。（他挖了8小时，12小时，24小时，36小时，没人再来阻挡他）。（6）课堂练笔：镜头定格法描写校门口等待孩子放学的家长的外貌、神态。
指向单元习作的读写，借助主题给学生指出一个个路径，让学生学习目标更加明确，进行更丰富的语文实践。
四、学以致用，反复修改
在阅读课堂中，学生聚焦了核心目标，也关注了习作能力的核心表达方法，并通过片段练笔进行言语时间。所以这一路下来学生在表达上会有很大的收获。一路学，一路改。一课教完，我们就要求学生用学到的方法对习作进行修改。这样一来文章越改越丰满，越改越精彩。
我们为什么要提出这样一项研究？主要是我们发现传统的单元习作存在以下几个问题，困扰着我们一线老师：
一、习作教学与阅读教学脱离。
阅读与写作是语文统一的两个方面，缺一不可。但是实际教学中却存在严重的割裂。读写各自为政，阅读教学时启发学生理解文章内容，感悟文本语句，从听、读等方面来了解文章的写作方法，但忽视把知识转化为技能的训练，更没有站在单元作文教学角度去进行阅读教学。而单元作文教学时，也很少基于前面的阅读教学，另起炉灶，费时费力，效率低下。
二、单元习作孤立，师生均痛苦。
每个学期有8篇的单元习作，需要老师精心指导、精心批改，这是硬性规定。每个单元的阅读教学之后，老师都要花2课时左右，指导学生进行单元习作。从审阅习作主题、到寻找习作素材、再到指导习作方法……还包括写后修改、誊写、再批改，耗费时间很多时间。但遗憾的是学生的单元习作还是写得很不理想，写作能力没有提升，因此语文老师是叫苦连天。
三、单元习作没关注写法的迁移运用。
我们现在的教材是按照人文主题安排单元的。纵观五上教材，有些单元习作内容与整个单元的主题有关联，但在表达方法上没有关联。比如第二单元，阅读《桂花雨》等篇目，通过借景、借事、借物来表达对家乡的思念之情，表达上很有特色，但是习作主题却是二十年后回故乡。以人文主题为单元的编排方式导致阅读教学与习作教学隔离，很少关注写法的迁移运用，阅读教学中所学的表达方法没有用武之地。
四、习作批改没有发挥反馈提升的作用。
当前单元习作一贯做法，都是教师指导以后，学生就开始写，写完后就交给老师修改。老师修改错别字、文章的布局结构、表达方法、句式通顺等，还写评语。老师改得很辛苦，但是作文本发下后学生没仔细看，更不用说修改了。老师的批改成了摆设，课程标准提出的“学习修改自己的习作”根本无法落实。
一线老师面对这样失魂落魄的单元习作面貌，只能想说爱你不容易。
想方设法——我们的设想
基于以上单元习作教学的弊端，我们提出以下几点想法：
一、一课一得，课文为作文引路。
课文是学生学习语言最好的范例，单元中每一篇课文都为习作都提供了很好的示范。我们想调整传统一课一课平推的教学模式，站在单元习作的角度，根据学生习作需求，去审视整个单元的教材，通过对精读、略读、选读甚至课外文本整合考虑，去确定一个单元的阅读目标、习作目标以及每课中值得学生去学习的语言现象。以单元教材为载体，综合纳入单元习作学习需要，力求一课一得，让阅读教学为单元习作服务。
二、自始自终，单元作文贯穿阅读。
基于单元习作和阅读教学割裂、各自为政的现状，我们想尝试将单元习作贯穿于整个单元阅读教学的全过程，阅读教学开始即教学习作开始。一个单元开始时加入一节单元整体预习课，教师引领学生站在单元导语、口语交际、习作、回顾拓展等方面进行导读，明确本单元习作内容及要求，明确单元内课文的安排与单元习作之间的关系。在教学单元每一篇课文之后，都要学生站在单元习作的角度去回顾从课文中学到的写作方法，并尝试在自己作文中进行运用。一个单元课文教学结束，学生的单元习作也已经做到胸有成竹，教师不需要再做额外的指导，学生作文水到渠成。
三、一学一用，反复修改增补
学生明确了本单元的习作要求之后，马上开始根据要求自由作文。这时候写出来的文章是比较“素颜”的，纯天然的。教师看了学生的习作之后，将存在的问题归类，并根据学情，结合本单元课文的表达特点，确定阅读教学的目标，选择阅读教学的内容。随着单元阅读教学的推进，学生在这个过程中习得一些表达方法和思路后，同时启动习作修改，一路学习，一路修改。教师更有针对性对后20%学生进行个别指导。
投石问路——我们的尝试
有了这些想法，我们该如何行动呢？这个学期，我们从第二单元就开始了指向单元习作的阅读教学内容选择研究。
下面我以第六单元为例，做一个具体的介绍。
第六单元以“父母之爱”为主题，这组教材编排了两篇精读课文《地震中的父与子》《“精彩极了”和“糟糕透了”》，两篇略读课文《慈母情深》《学会看病》，一个口语交际、习作和回顾拓展。本组设计，我们本着指向单元习作的阅读教学的宗旨，在提炼本组教材语文核心目标时发现“言为心声”是本组单元课文的共性，如何写好人物几个回合的对话以及符合情景的外貌、神态、动作描写是五年级孩子应该学会的表达技巧。我们就围绕这个习作核心目标，分以下几个板块推进教学。
一、确定主题，找准方向
原本单元习作的主题是“写你最想对爸爸妈妈说的话”，而单元目标：认真阅读课文，把握主要内容，想一想作者是怎样通过外貌、语言和动作的描写表现父母之爱的。结合单元目标和4篇阅读文章我们确定单元习作主题：寻找爱，表达爱通过一件事比较细腻地表达长辈的爱。
二、自由作文，把握学情
开始进入这组单元时，马上先给孩子们围绕习作主题进行自由写作。对学生习作初稿分析发现（以五1班为例）：在选材上有指导，学生能从生活中选择合适的材料，能按事情发展顺序写。选材真實。但是也发现问题：①缺少细节描写，比如外貌、动作、心理描写。②语言描写单一，15个人习作中没有语言，只有叙事。14人只有一两句话，没有人物展开式的对话描写。表达比较粗糙。
三、聚焦目标，选择内容
以《地震中的父与子》为例：
核心目标：用镜头定格法，学习写特定环境下人物的外貌。
重点内容：第12自然段
教学过程：（简要）（1）读第12自然段感受父亲的状态。（2）讨论：作者是通过什么描写出来？（3）如果用拍摄法，定格在父亲的哪些部位（脸、眼睛、衣服……）交流诵读。（4）挖空积累背诵：他满脸灰尘，双眼布满血丝，衣服破烂不堪，到处都是血迹。（5）感受时间衬托法。（他挖了8小时，12小时，24小时，36小时，没人再来阻挡他）。（6）课堂练笔：镜头定格法描写校门口等待孩子放学的家长的外貌、神态。
指向单元习作的读写，借助主题给学生指出一个个路径，让学生学习目标更加明确，进行更丰富的语文实践。
四、学以致用，反复修改
在阅读课堂中，学生聚焦了核心目标，也关注了习作能力的核心表达方法，并通过片段练笔进行言语时间。所以这一路下来学生在表达上会有很大的收获。一路学，一路改。一课教完，我们就要求学生用学到的方法对习作进行修改。这样一来文章越改越丰满，越改越精彩。