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【摘要】在高中英语教学中词汇教学是一大要点，也是老师和学生在教与学中花费时间和精力最多的，高中生学习词汇不仅要达到规定的量，更要达到一定的质。因此，词汇教学不仅要扩大学生的词汇量，更要帮助学生在能够辨认、识记和理解基础上，灵活运用所学词汇进行交际。本文从高中英语词汇教学中存在的普遍问题出发，分析原因探寻高中英语词汇教学中的词汇教学方法。
【关键词】高中英语教学词汇
【中图分类号】G633.4 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）05-0099-02
语言包括语音、词汇和语法三大要素，而词汇在这三大模块中具有根基的作用。英国著名语言学家Wilkins曾说过：“没有语法，人们不能表达很多东西，而没有词汇人们则无法表达任何东西。”可见，掌握必要词汇是顺利进行言语活动的基本保证。
一、高中英语词汇教学中存在的问题及形成原因
（一）教学形式单一，学生兴趣低迷
学生虽在初中阶段已掌握了一定的英语词汇量，但是升入高中之后要求掌握的词汇量更大，高考英语词汇的要求将近3000个，特别是课改之后的英语新课标教材在词汇量方面对学生提出了更高的要求。这些词汇中有很大部分是较抽象的，和那些具象的词汇相比，学生不易理解掌握。而教师由于教学任务紧迫，也无法深入具体地对这些词汇进行讲解，有些教师把词汇教学的重点放在了音、形、意的解析上，更是把领读、讲解、记忆、听写这种模式贯穿始终，教学形式相对单一且枯燥。学生没有学习兴趣，无法在深层次上对这些词汇有一个精准的掌握。究其原因是学生没有在根本上抓住要点，看似理解实则只知其一不知其二。
（二）学生记忆不深，无法学以致用
高中英语词汇量较大，由此给学生造成了一定的学习负担，加之抽象词汇难以理解和掌握，因此有较大部分学生对词汇记忆不深，对填空、翻译和英语作文类题型存在着畏惧心理。笔者在执教过程中发现，在日常练习中很多学生在遇到词汇填空题的时候总是要打开词汇表查找意义相符的词汇，遇到意义相同而词性不同或者两个同义但用法不同的词汇总是不知道应该选择填哪一个。而遇到翻译题时更是要借助英汉词典来查找，而不考虑这个句子的整体结构，翻译出来的句子甚至区分不出主语、谓语和宾语。在英语作文上更是无从下手，虽然知道要写什么，但是大脑中没有相对应的英语单词，因而总是束手无策，不知道如何去写。 导致以上问题的原因就是学生对词汇记忆不深，学习时没有运用方法策略，没能在根本上掌握词汇，因此在使用时无法学以致用。
（三）英语阅读，一叶障目
完形填空和英语阅读虽然比较长篇，但是也是由一个个的词汇组成的，所以如果不懂具体单词的意义，即使有再好的阅读方法也无济于事。“没明白单词的意思”是此类题目出错的根本原因。在阅读过程中，如果遇到一个不明白的单词就会心情紧张，下文中再遇到几个自己感觉陌生的词汇，基本上这篇完形填空或者阅读就会不明其意，做题时也会漏洞百出。究其原因就是没有掌握这些“个体”，从而为其所伤。虽然现在已经广泛地提倡培养学生根据上下文猜词，但是学生们的这种能力似乎并不理想。
二、解决方法
（一）掌握规律，灵活应用
任何事物都是有规律可言的，英语词汇也有其自身的规律。首先谈它的读音与拼写规律。例如“deaf”的读音是[def]，“d”发浊辅音“d”，“ea”发短元音“e”，“f”发清辅音“f”，根据读音在写这个单词的时候就会更容易；“dangerous”的读音是[′deind?廾?藜r?藜s]，“d”发浊辅音“d”的音，“a”发双元音“ei”，“n”发鼻音“n”，“g”发浊辅音“d?廾”音，“e”发短元音“?藜”，“r”发浊辅音“r”的音，“ou”也发短元音“?藜”，“s”还是读清辅音“s”。以这两个单词为例，可以发现很多英语音标中字母的读音和汉语拼音相同，“d”发“d”的音，“r”发“r”的音，“s”还是读“s”；而其他音标字母虽然在发音上和拼音发音不同，但是这其中也是有规律的，它们都有自己固定的发音，比如说“tr”读作“tr”，“ai”读作“ei”，“ght”读清辅音“t”，其中“gh”不发音，这样的例子还有很多。
其次，是英语单词的构词法。英语中的词汇有一半是根据构词法造出来的：其中五分之二的词汇属于“派生词”，五分之三的词汇属于“合成词”。英语的构词法主要有：合成法、转化法、派生法、混成法、截短法和词首字母缩略法，其中前三种最为重要。合成法就是将一个词加到另一个词上，前一个词修饰或限定后一个词，例如bed（床）+room（房间）=bedroom（卧室）；black（黑色）+berry（草莓）=blackberry（黑莓）。转化法就是一个词由一种词性转化成另一种词性词形不变，例如“water”既有名词词性，译为“水”，也有动词词性，译为“浇水”。派生法是在词根前面加词缀或在词根后面加后缀，前缀一般改变词义而不改变词性，后缀一般改变词性而不改变词义，前缀的例子如：un+happy（高兴的）=unhappy（不高兴的），im+possible（可能的）=impossible（不可能的），词形虽然发生了变化但是词性没有改变；后缀的例子如：drive（开车）+er=driver（司机），这些词汇的词性也都发生了变化。混成法是将两个词混合或紧缩而成为一个复合词；后半部分表示主体，前半部分表示属性，例如plane“飞机”+bike“自行车”=plike“飞行车”。Plike是虚构之词，表示一种既像飞机，又像自行车的机器。截短法是将词缩写，但是词义和词类保持不变，例如bicycle（自行车）=bike；photograph（照片）=photo；telephone（电话）=phone；television（电视机）=TV。以上是英语词汇中存在的一些规律，在教与学的过程中只要按照规律并且灵活应用这些规律就可以达到事半功倍的效果。
（二）整合单一，举一反三
同汉语词汇相同，英语词汇也有词组，而且在考察中也经常会涉及到词组。语言学家Michael Lewis提出词汇与句法之间并不存在范畴上的差异；相反，它们之间有着不可分割的联系。英语中存在着大量的兼有句法和词汇双重特征的固定或半固定的语言结构，这些模式化的结构（lexical chunks）作为一个整体储存在人的大脑中，供人们提取使用，这种半固定结构被称为“词（汇）块”。1993年，Lewis在其专著The Lexical Approach中提出词块教学法理论，“语言是由语法化的词汇，而不是词汇化的语法构成的”。
运用词块教学理论教学时，教师要提前布置任务，要求学生在课前把本节涉及到的所有词组都找出来，把词组相对应的汉语意思标注出来，并且把自己之前学过或见过的组成结构或者意思相似的词组编为一组，进行对比记忆，例如“be made of+从成品上可以看得出的材料”、“be made from+从成品上看不出的材料”、“be made in+产地”、“be made by+制造者”，这样不仅可以防止相互混淆，而且容易记忆，在考察中也可以准确地选出正确答案。同时，教师也要鼓励学生从课外材料中找词组，例如新概念英语2和新概念英语3，这和高中阶段的英语水平相当，不仅可以提高学生的英语水平，而且通过日积月累的学习可以提高学生的学习信心，进而提高对英语的学习兴趣。
（三）改变单一，方法多样
短语是词的语境，句子是短语的语境，而情境则是句子乃至整个语言的语境。教师在教学中要把词汇教学和语境联系起来，把英语词汇放在课文中理解，以“cover”为例，它既可作名词也可作动词，它的基本词义“封面，盖子”，但是学生要结合具体语境来理解，“read from cover to cove”的意思是“从头看到尾”，而不能死板地生搬硬套。
有些英语词汇不仅有多个词性而且有多个词义，而且都有着内在关系。例如“resource”的基础词义是“资源”，但是引申开来有“智谋”之义，也是一种资源，属于脑力资源，“消遣”之义，消遣的当然也是资源，所以也是有关联的，还有“安慰”一义当然也是需要用资源去安慰的。
鼓励学生多用英语交流，不仅能锻炼自己的口语，而且可以起到学以致用的效果。要鼓励学生选择合适的英汉双语书籍阅读，学生阅读这样的英语材料，如果有不懂的地方可以查阅相对应的汉语意思，这样也有助于词汇的积累。
随着高中英语课程改革的不断深化，教师应把教学的重点放在学生词汇学习策略的掌握上，引导学生遵循词汇学习规律，采用有效的学习策略，不断提高词汇学习的质量和效率，为学生的未来发展奠定良好的基础。
参考文献：
[1]苏昌凤.高中英语词汇教学的有效途径[J].基础英语教育,2011
【关键词】高中英语教学词汇
【中图分类号】G633.4 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）05-0099-02
语言包括语音、词汇和语法三大要素，而词汇在这三大模块中具有根基的作用。英国著名语言学家Wilkins曾说过：“没有语法，人们不能表达很多东西，而没有词汇人们则无法表达任何东西。”可见，掌握必要词汇是顺利进行言语活动的基本保证。
一、高中英语词汇教学中存在的问题及形成原因
（一）教学形式单一，学生兴趣低迷
学生虽在初中阶段已掌握了一定的英语词汇量，但是升入高中之后要求掌握的词汇量更大，高考英语词汇的要求将近3000个，特别是课改之后的英语新课标教材在词汇量方面对学生提出了更高的要求。这些词汇中有很大部分是较抽象的，和那些具象的词汇相比，学生不易理解掌握。而教师由于教学任务紧迫，也无法深入具体地对这些词汇进行讲解，有些教师把词汇教学的重点放在了音、形、意的解析上，更是把领读、讲解、记忆、听写这种模式贯穿始终，教学形式相对单一且枯燥。学生没有学习兴趣，无法在深层次上对这些词汇有一个精准的掌握。究其原因是学生没有在根本上抓住要点，看似理解实则只知其一不知其二。
（二）学生记忆不深，无法学以致用
高中英语词汇量较大，由此给学生造成了一定的学习负担，加之抽象词汇难以理解和掌握，因此有较大部分学生对词汇记忆不深，对填空、翻译和英语作文类题型存在着畏惧心理。笔者在执教过程中发现，在日常练习中很多学生在遇到词汇填空题的时候总是要打开词汇表查找意义相符的词汇，遇到意义相同而词性不同或者两个同义但用法不同的词汇总是不知道应该选择填哪一个。而遇到翻译题时更是要借助英汉词典来查找，而不考虑这个句子的整体结构，翻译出来的句子甚至区分不出主语、谓语和宾语。在英语作文上更是无从下手，虽然知道要写什么，但是大脑中没有相对应的英语单词，因而总是束手无策，不知道如何去写。 导致以上问题的原因就是学生对词汇记忆不深，学习时没有运用方法策略，没能在根本上掌握词汇，因此在使用时无法学以致用。
（三）英语阅读，一叶障目
完形填空和英语阅读虽然比较长篇，但是也是由一个个的词汇组成的，所以如果不懂具体单词的意义，即使有再好的阅读方法也无济于事。“没明白单词的意思”是此类题目出错的根本原因。在阅读过程中，如果遇到一个不明白的单词就会心情紧张，下文中再遇到几个自己感觉陌生的词汇，基本上这篇完形填空或者阅读就会不明其意，做题时也会漏洞百出。究其原因就是没有掌握这些“个体”，从而为其所伤。虽然现在已经广泛地提倡培养学生根据上下文猜词，但是学生们的这种能力似乎并不理想。
二、解决方法
（一）掌握规律，灵活应用
任何事物都是有规律可言的，英语词汇也有其自身的规律。首先谈它的读音与拼写规律。例如“deaf”的读音是[def]，“d”发浊辅音“d”，“ea”发短元音“e”，“f”发清辅音“f”，根据读音在写这个单词的时候就会更容易；“dangerous”的读音是[′deind?廾?藜r?藜s]，“d”发浊辅音“d”的音，“a”发双元音“ei”，“n”发鼻音“n”，“g”发浊辅音“d?廾”音，“e”发短元音“?藜”，“r”发浊辅音“r”的音，“ou”也发短元音“?藜”，“s”还是读清辅音“s”。以这两个单词为例，可以发现很多英语音标中字母的读音和汉语拼音相同，“d”发“d”的音，“r”发“r”的音，“s”还是读“s”；而其他音标字母虽然在发音上和拼音发音不同，但是这其中也是有规律的，它们都有自己固定的发音，比如说“tr”读作“tr”，“ai”读作“ei”，“ght”读清辅音“t”，其中“gh”不发音，这样的例子还有很多。
其次，是英语单词的构词法。英语中的词汇有一半是根据构词法造出来的：其中五分之二的词汇属于“派生词”，五分之三的词汇属于“合成词”。英语的构词法主要有：合成法、转化法、派生法、混成法、截短法和词首字母缩略法，其中前三种最为重要。合成法就是将一个词加到另一个词上，前一个词修饰或限定后一个词，例如bed（床）+room（房间）=bedroom（卧室）；black（黑色）+berry（草莓）=blackberry（黑莓）。转化法就是一个词由一种词性转化成另一种词性词形不变，例如“water”既有名词词性，译为“水”，也有动词词性，译为“浇水”。派生法是在词根前面加词缀或在词根后面加后缀，前缀一般改变词义而不改变词性，后缀一般改变词性而不改变词义，前缀的例子如：un+happy（高兴的）=unhappy（不高兴的），im+possible（可能的）=impossible（不可能的），词形虽然发生了变化但是词性没有改变；后缀的例子如：drive（开车）+er=driver（司机），这些词汇的词性也都发生了变化。混成法是将两个词混合或紧缩而成为一个复合词；后半部分表示主体，前半部分表示属性，例如plane“飞机”+bike“自行车”=plike“飞行车”。Plike是虚构之词，表示一种既像飞机，又像自行车的机器。截短法是将词缩写，但是词义和词类保持不变，例如bicycle（自行车）=bike；photograph（照片）=photo；telephone（电话）=phone；television（电视机）=TV。以上是英语词汇中存在的一些规律，在教与学的过程中只要按照规律并且灵活应用这些规律就可以达到事半功倍的效果。
（二）整合单一，举一反三
同汉语词汇相同，英语词汇也有词组，而且在考察中也经常会涉及到词组。语言学家Michael Lewis提出词汇与句法之间并不存在范畴上的差异；相反，它们之间有着不可分割的联系。英语中存在着大量的兼有句法和词汇双重特征的固定或半固定的语言结构，这些模式化的结构（lexical chunks）作为一个整体储存在人的大脑中，供人们提取使用，这种半固定结构被称为“词（汇）块”。1993年，Lewis在其专著The Lexical Approach中提出词块教学法理论，“语言是由语法化的词汇，而不是词汇化的语法构成的”。
运用词块教学理论教学时，教师要提前布置任务，要求学生在课前把本节涉及到的所有词组都找出来，把词组相对应的汉语意思标注出来，并且把自己之前学过或见过的组成结构或者意思相似的词组编为一组，进行对比记忆，例如“be made of+从成品上可以看得出的材料”、“be made from+从成品上看不出的材料”、“be made in+产地”、“be made by+制造者”，这样不仅可以防止相互混淆，而且容易记忆，在考察中也可以准确地选出正确答案。同时，教师也要鼓励学生从课外材料中找词组，例如新概念英语2和新概念英语3，这和高中阶段的英语水平相当，不仅可以提高学生的英语水平，而且通过日积月累的学习可以提高学生的学习信心，进而提高对英语的学习兴趣。
（三）改变单一，方法多样
短语是词的语境，句子是短语的语境，而情境则是句子乃至整个语言的语境。教师在教学中要把词汇教学和语境联系起来，把英语词汇放在课文中理解，以“cover”为例，它既可作名词也可作动词，它的基本词义“封面，盖子”，但是学生要结合具体语境来理解，“read from cover to cove”的意思是“从头看到尾”，而不能死板地生搬硬套。
有些英语词汇不仅有多个词性而且有多个词义，而且都有着内在关系。例如“resource”的基础词义是“资源”，但是引申开来有“智谋”之义，也是一种资源，属于脑力资源，“消遣”之义，消遣的当然也是资源，所以也是有关联的，还有“安慰”一义当然也是需要用资源去安慰的。
鼓励学生多用英语交流，不仅能锻炼自己的口语，而且可以起到学以致用的效果。要鼓励学生选择合适的英汉双语书籍阅读，学生阅读这样的英语材料，如果有不懂的地方可以查阅相对应的汉语意思，这样也有助于词汇的积累。
随着高中英语课程改革的不断深化，教师应把教学的重点放在学生词汇学习策略的掌握上，引导学生遵循词汇学习规律，采用有效的学习策略，不断提高词汇学习的质量和效率，为学生的未来发展奠定良好的基础。
参考文献：
[1]苏昌凤.高中英语词汇教学的有效途径[J].基础英语教育,2011