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李吉林，1938年生，江苏省第一批特级教师，情境教育的创立者，国家课程教材专家工作委员会委员，“江苏省人民教育家培养对象”指导专家。2011年教师节，当选为“全国教书育人十大楷模”。
我不是农民，却是一个播种者
我不把谷子撒进泥土
却把另一种金色的种子播在孩子的心田上
那是一块奇异的土地
播上理想的种子
便会获得令人惊奇的收获
—李吉林
李吉林1956年参加工作，做了一辈子小学语文教师，始终关注学生的全面发展、主动发展、多样化发展。她尽管没有上过大学，却是南京师范大学兼职教授、华东师范大学兼职研究员。她长期坚持教学改革，创立了情境教育理论体系及操作体系，得到教育部领导及专家的高度评价。她主持的“情境教育的理论与实践研究”获国家首届基础教育成果特等奖。她的专著获得教育部第一、二、四、五届“全国教育科学研究优秀成果”四个一等奖，被翻译为多国文字，这在我国中小学教师中是唯一的。
一、拨云见日，创立情境教学
1978年，李吉林40岁。改革开放，迎来了教育的春天！因为意识到小学特别是学龄初期的儿童大脑正处于重要的发展时期，应该很好地开发其智力，发展其思维，李吉林决定放弃熟悉的小学中高年级的语文教学，从一年级上学期教起。为此，她申请从高年级“转岗”到低年级。当走进小学一年级的教室，看到那一张张稚嫩的圆脸时，她那十年受尽煎熬的心一下子得到释放。但是，当时灌输式课堂的现实与儿童理想的学习王国相距甚远，呆板、单调、低效的教学使学生不经意间流露出的那种黯然神伤的表情，让她的心沉重起来，并为之焦虑。刚刚经历了十年浩劫，国家的一切都需要重振，教育尤其如此。怎么让儿童喜欢语文，学好语文呢？
1979年，在一次与蒋兆一先生的谈话后，李吉林决定把外语教学中的情景教学法移植到语文教学中。语文课堂上《小马过河》生动描写了老马、小马、松鼠和老牛几个角色对话时的神情和动作，她通过情境创设，让学生在描述中运用提示语。这种教学模式很受学生欢迎，学生们思维活跃。情境创设为学生提供了鲜明的感知材料，激发了学生们的表达欲望，师生关系也更加融洽。李吉林还带领学生走向田野，走向沟渠，走向大江边，攀上山峦……在活生生的情境中，学生感受大自然无与伦比的美，感受生活的丰富多彩，身心怡然。生活的画面极大地丰富了儿童的语言，拓宽了学生的视野。
李吉林意识到儿童的语言学习必须借助于情境。语言文字虽说是抽象的符号，但它却来自生活。生活是语言的源泉，一个个词语在生活的情境中、在儿童的世界里闪动着。因此，学生学习语言、运用语言，离不开他们对周围世界的认识，更离不开他们的经验。多年后，资深学者鲁洁先生评说：“情境教学让学校的符号学习和多彩的生活链接起来了，有效地解决了课堂教学与生活断层的难题。”一次次情境的观察与感受，在学生记忆屏上留下了繁多的映象。这为学生的想象与思维活动提供了极其丰富的材料，使他们可能去组合创造新的形象，伴随着形象，带着热烈的情感去想象、去思维。这对正处于大脑发育阶段的儿童来说，是多么重要的智慧养料。课堂与生活链接起来，给课堂带来无限生机，学生们的作文水平迅速提高，这给了李吉林很大的鼓舞。
她还发现，优化的情境不仅对儿童的语言认知起着积极的作用，还能促进儿童情感、意志等非智力因素和潜在智慧的发展。她深感一切知识都产生于情境中，最终又回到情境中去运用。
第一轮情境教学实验也在顺利进行着。1983年，第一届实验班毕业，实验班取得了优异的成绩。李吉林总结这段实验的得失，写作并出版了《情境教学实验与研究》一书，荣获全国首届教育科学优秀成果一等奖等多个奖项。20世纪80年代中期，她明确提出“情境教学是通过创设优化的情境，激起儿童热烈的情绪，把情感活动与认知活动结合起来的一种教学模式”。
1980年春，李吉林在全国教育工会教育实验小组学术活动，并向同行介绍了她的研究成果—通过创设情境提升学生审美能力。她的情境教学植根于中国大地，她从“意境说”中习得的第一个理念是刘勰在《文心雕龙》中阐明的“情以物迁，辞以情发”八个字。李吉林将其融入到自己的教学实践中，她的课堂每一个情境都充滿着创造和智慧，充满着人性之美。讲授《少年闰土》时，通过少年闰土所知道的无穷无尽的稀奇事，引导学生认识劳动人民孩子的勇敢，并体会儿童之间纯真的友谊。教学郑振铎的《燕子》时，通过燕子在春天里飞翔的美景，对学生进行美的教育，培养学生的审美能力，她把培养学生热爱大自然的情感作为“教学这篇课文的第一目标”。她认为，《月光曲》的故事是动人的，是美的，更美的是贝多芬的心灵，他对穷苦人的真挚的感情。她以美的语言描绘情境，以简笔画呈现穷兄妹联想的画画，让儿童看到的、听到的都是美的，学生情不自禁地走进课文描写的情境，于是产生真切的体验，感受境之美，境中人之美，从而以美激发情。她创设的每一个教学情境，都是情境交融的境界、真善美交融的境界，而且她始终关注学生们美好情感的培养，她的情境中总是闪耀着人性美的光辉。
第一轮情境教学实验取得了巨大的成功，李吉林决定趁热打铁继续开展第二轮情境教学实验。这一轮实验主要利用“结构决定功能”的基本理论，试图将各个学科联系起来促进学生整体发展。除此之外，她试图让其他学科的教师也融入实验中来。于是，由一个班级的语文教学改革扩展到不同学科、不同年级，最后扩展到整个学校所有学科。1986年，第二轮实验圆满结束，李吉林在回顾情境教学的产生与发展基础上，系统地论述了情境教学的特点、类型、原则、理论依据和操作体系。
1989年，在两轮改革实践的基础之上，李吉林已经形成了比较完整的情境教育思想理论体系。1993年，在上海举行的中国教育学会学术研讨会上，她发表了《情境教育的探索与思考》一文。情境教学合乎逻辑地向情境教育拓展。1996年“全国情境教学—情境教育学术研讨会”在南通师范第二附属小学召开，国家教委副主任柳斌及专家们的评价使她明确了继续向前发展的方向。 1998年，情境教育研究所成立，李吉林任所长。她长期致力于教育教学的改革与研究，构建了情境教育理论体系及操作体系。李吉林是中国情境教育学派的创建者，是当代中国为数不多的、具有原创性理论体系建构的教育家。她以“蕴含东方智慧的课程范式”走向世界，发出“回应世界教育改革的中国声音”。李吉林说：“在情境课程从孕育到构建的探索过程中，民族文化意境说给予我重要的理论滋养，我从意境说中概括出了‘真、美、情、思’四大元素，并从中得到启迪，这四大元素也进而影响了我对情境课程模式的构建。”在情境课程的基础上，她又进一步提出“中国情境教育儿童学习范式”。
二、上下求索，发展情境课程
为了贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》（1999）、《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（2001）的精神，全国中小学从2001年始，以《基础教育课程改革纲要（试行）》为指针，开展了轰轰烈烈的第八次课程改革。这次改革的广度、深度是前所未有的。在这样的背景下，情境课程的实践与探索也在走向成熟。
李吉林时刻不忘儿童发展，儿童发展在情境教育里已不是一种理念，而是切实的课程行动。情境课程努力追求外显课程与内隐课程的影响糅合，从学校各个不同的区域、时空形成四大课程领域，体现课程的基础性、操作性及丰富性，发挥课程的多种功能与整体效益。情境课程的四大领域是：核心领域、综合领域、衔接领域和源泉领域。这种划分与建构贴近小学教育的特质和功能，体现了课程的规定性，彰显了情境教育的特色，具有理论创新和实践开拓意义。
从情境教学运用于语文单科的成功经验，李吉林抽象概括出符合儿童心理特点和认识规律的带有共性的创设情境的“操作要义”和促进儿童发展的“五要素”。“操作要义”为：以“美”为境界，以“情”为纽带，以“思”为核心，以“儿童活动”为途径，以“周围世界”为源泉。“五要素”为：以培养兴趣为前提，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为中心，着眼创造性；以陶冶情感为动因，渗透教育性；以训练学科能力为手段，贯彻实践性。有了操作要义，各科创设情境就有了依托；掌握了“五要素”，各科实施情境课程就有了统一的指导思想。
思想品德课针对儿童需情感参与才能动情晓理的特点，创设形象生动的德育情境，向学生展现正面的感性形象，激起儿童的道德情感，让儿童伴随着道德情感，形成健康的道德认识，使长期以来抽象的“说教式”思想品德课，变得生动活泼、有血有肉。儿童道德观念的形成，有了情感的铺垫，就不再是概念的、公式的、空洞无物的。通过模拟生活的情境，进行正确的行为习惯的反复训练，使养成教育更加符合儿童特点，易于接受而不至逆反。科学课则创设一种探究的情境，发展儿童对科学的热爱和探究精神，激发他们的好奇心和问题意识。在丰富的活动情境中，让儿童带着问题进行假设，通过实验、观察、分析进行归纳概括，得出结论，由此培养儿童尊重事实的科学态度；并在模拟的情境中让儿童动手操作，感受科学的奇妙，培养科学的实践应用能力。音体美艺术学科则由于本身具有丰富的形象性，比较顺利地探索出各自运用情境的要领、途径及方法。
最为难攻的“堡垒”是数学。李吉林团队冷静地作了分析，觉得数学虽然是抽象的，然而它们同文学艺术一样源于生活，是生活的需要才产生了数学，而最終目的又运用于生活。她们还数学本来的面目，把“数”与生活结合起来，在生活的情境中，理解“数”与“形”的关系，又在模拟的情境中加以操作，强化数学的应用性、趣味性，强调在形象思维的伴随下，训练发展逻辑思维能力。
情境教育通过生活展现情境，实物演示情境，图画再现情境，音乐渲染情境，表演体会情境，语言描绘情境，体现儿童生理、心理特点，优化教学途径。情境教育实现了教育生态的优化，缩短了师生之间的距离，缩短了文本和学生之间的距离，形成了一种场效应，真正做到了民主、平等、和谐、愉悦，给沉闷的课堂吹来阵阵清风。情境教育实现了学习方式的变革，丰富了学习资源，注重通过多种途径来创设情境，学生多种感官参与，快乐地尝试，快乐地体验，强化了学生主体地位和主体意识，使学生在丰富多彩的活动中学习知识、熏陶情操、美化心灵。情境教育促进了学生全面和谐的发展，使学生不断得到赏识，体验成功；使学生自信，发现学习潜力，发展自己的创造性。
2002年，李吉林在华东师范大学“国际建构主义与课程教学改革研讨会”上，提出情境教育是把儿童的学习和生活有机结合，使儿童在知识建构过程中获得全面发展的主张。2006年，《李吉林文集》由人民教育出版社出版，并在北京召开了“李吉林教育思想研讨会”。2017年，79岁高龄的李吉林又在《教育研究》上发表了具有标志性意义的重要论文《中国式儿童情境学习范式的建构》。
几十年来，李吉林的研究与探索坚持理论与实践相结合，她从儿童的特点出发，吸收中华民族丰富的文化遗产，把教育学、心理学、美学等方面的现代科学成果融进自己的教育教学实践，不断探索儿童学习的规律，在扬弃和开拓中逐步形成了具有和谐性、实践性、艺术性的情境教育教学思想。
三、继往开来，发扬情境教育
李吉林说：“一切为了儿童的发展，是我终身的追求，是我教育理念的核心。对于神圣的儿童教育，我必须虔诚相待。”情境教育积极探索并遵循儿童认知和成长的规律，充分调动儿童已有的生活经验，充分发掘教材中蕴涵的社会生活经验，并且通过多种方式，特别是注重带领学生亲近自然，走进社会来不断丰富儿童的生活经验，从而使学习生动而有效，使儿童的成长更加健康全面。这是对以抽象化的课本知识传授为中心，以封闭的课堂教学为中心的有力的突破，是教育教学改革的重大成果。
李吉林的情境教育理论这是从中国源远流长、博大精深的文化和教育理论的土壤上生长起来的、具有浓郁的中国特色的教育理论。与此同时，她又接触和吸纳了西方现代先进的教育思想，形成了具有中国特色的情境教育理论。一个中国的小学教师便由此而连通了世界。如何把中国的情境教育推向世界，是新一代中国教师面临的课题。为了更好地让情境教育得到传播，李吉林还带出了很多高徒，如今她的徒弟们肩负了情境教育传承的重任！ 在情境教育的实践与研究中，李吉林始终满怀热情，培养、提携青年教师。在她倡导下，学校成立了青年教师培训中心。李吉林毫无保留地把自己教学经验传给青年教师，从职业情感、教学技能、教育理念、研究方法等方面，全方位地影响徒弟。有时还把徒弟带回家，一同开夜车。她仅在校内就带了13位徒弟，人人都成长得很好，个个都成为学校骨干。其中涌现出一批名师，专业上很有造诣，有的被评为江苏省特级教师，有的后来当了校长。李吉林的徒弟们不仅担负起了发扬情境教育的重任，也像李吉林一样用自身的教育践行，影响更多的教育同仁。
除了给予后辈教师很大帮助之外，李吉林自己的专业精进和示范也是一种无声的影响。从“情境教学”到“情境教育”再到“情境课程”“情境学习”，科研成果丰硕，但她从不停歇前进的脚步，即使已是耄耋之年依然每天往返学校，为教育事业痴迷执着。她对教育的热情，对学生的挚爱，对理想的追求，都化作无形的力量鞭策着身边的青年教师。她的经历就是一个很好的励志故事，“风声一何盛，松枝一何劲！岂不罹凝寒，松柏有本性！”无论是在逆境还是顺境中，她始终不断前行全力实现自己的教育梦。她从未在成绩面前停滞，教育创新的脚步也未曾停歇。
当前，我国深化教育教学改革，提高人才培养质量是重点。李吉林的情境教育通过多种途径和方法在课堂教学、学校教育与自然、社会和儿童生活之间架起桥梁，激发儿童的学习兴趣，提高教育和學习的效率，促进学生全面发展，取得了很好的效果。全国教育规划领导小组高度评价：“情境教育以其独树一帜的理念和操作体系，在许多领域作了富于开拓性、独创性的研究，丰富、发展了当代教育、教学理论和教育改革实践，为江苏省乃至全国素质教育的深入实施，为促进儿童素质全面和谐、生动活泼的发展，探索出了一条具有普遍意义的途径，发挥了示范作用，产生了重大影响。李吉林开创性研究所取得的丰硕成果，已经成为具有中国特色的社会主义教育的一笔宝贵财富。”李吉林的实践和研究不仅具有中国本土意义，也具有国际性、世界性的价值，让世界见证了中国教育的发展。
儿童是民族的花朵，祖国的明天，李吉林在满怀深情地培育他们，这不仅仅是教师的责任而且是整个社会的责任。改革开放40年，正是李吉林探索、创新、发展情境教育的40年。我们看到教育的理想正照进现实，新时代、新征程、新使命，呼唤着更多的教育人向着更加美好的教育境界前行！
（参考资料：顾明远主编《李吉林和情境教育学派研究》以及李吉林的部分教育论文（文章）。本文经李吉林老师审阅）
【张楚然，《中国德育》杂志编辑】
责任编辑︱孙格格
我不是农民，却是一个播种者
我不把谷子撒进泥土
却把另一种金色的种子播在孩子的心田上
那是一块奇异的土地
播上理想的种子
便会获得令人惊奇的收获
—李吉林
李吉林1956年参加工作，做了一辈子小学语文教师，始终关注学生的全面发展、主动发展、多样化发展。她尽管没有上过大学，却是南京师范大学兼职教授、华东师范大学兼职研究员。她长期坚持教学改革，创立了情境教育理论体系及操作体系，得到教育部领导及专家的高度评价。她主持的“情境教育的理论与实践研究”获国家首届基础教育成果特等奖。她的专著获得教育部第一、二、四、五届“全国教育科学研究优秀成果”四个一等奖，被翻译为多国文字，这在我国中小学教师中是唯一的。
一、拨云见日，创立情境教学
1978年，李吉林40岁。改革开放，迎来了教育的春天！因为意识到小学特别是学龄初期的儿童大脑正处于重要的发展时期，应该很好地开发其智力，发展其思维，李吉林决定放弃熟悉的小学中高年级的语文教学，从一年级上学期教起。为此，她申请从高年级“转岗”到低年级。当走进小学一年级的教室，看到那一张张稚嫩的圆脸时，她那十年受尽煎熬的心一下子得到释放。但是，当时灌输式课堂的现实与儿童理想的学习王国相距甚远，呆板、单调、低效的教学使学生不经意间流露出的那种黯然神伤的表情，让她的心沉重起来，并为之焦虑。刚刚经历了十年浩劫，国家的一切都需要重振，教育尤其如此。怎么让儿童喜欢语文，学好语文呢？
1979年，在一次与蒋兆一先生的谈话后，李吉林决定把外语教学中的情景教学法移植到语文教学中。语文课堂上《小马过河》生动描写了老马、小马、松鼠和老牛几个角色对话时的神情和动作，她通过情境创设，让学生在描述中运用提示语。这种教学模式很受学生欢迎，学生们思维活跃。情境创设为学生提供了鲜明的感知材料，激发了学生们的表达欲望，师生关系也更加融洽。李吉林还带领学生走向田野，走向沟渠，走向大江边，攀上山峦……在活生生的情境中，学生感受大自然无与伦比的美，感受生活的丰富多彩，身心怡然。生活的画面极大地丰富了儿童的语言，拓宽了学生的视野。
李吉林意识到儿童的语言学习必须借助于情境。语言文字虽说是抽象的符号，但它却来自生活。生活是语言的源泉，一个个词语在生活的情境中、在儿童的世界里闪动着。因此，学生学习语言、运用语言，离不开他们对周围世界的认识，更离不开他们的经验。多年后，资深学者鲁洁先生评说：“情境教学让学校的符号学习和多彩的生活链接起来了，有效地解决了课堂教学与生活断层的难题。”一次次情境的观察与感受，在学生记忆屏上留下了繁多的映象。这为学生的想象与思维活动提供了极其丰富的材料，使他们可能去组合创造新的形象，伴随着形象，带着热烈的情感去想象、去思维。这对正处于大脑发育阶段的儿童来说，是多么重要的智慧养料。课堂与生活链接起来，给课堂带来无限生机，学生们的作文水平迅速提高，这给了李吉林很大的鼓舞。
她还发现，优化的情境不仅对儿童的语言认知起着积极的作用，还能促进儿童情感、意志等非智力因素和潜在智慧的发展。她深感一切知识都产生于情境中，最终又回到情境中去运用。
第一轮情境教学实验也在顺利进行着。1983年，第一届实验班毕业，实验班取得了优异的成绩。李吉林总结这段实验的得失，写作并出版了《情境教学实验与研究》一书，荣获全国首届教育科学优秀成果一等奖等多个奖项。20世纪80年代中期，她明确提出“情境教学是通过创设优化的情境，激起儿童热烈的情绪，把情感活动与认知活动结合起来的一种教学模式”。
1980年春，李吉林在全国教育工会教育实验小组学术活动，并向同行介绍了她的研究成果—通过创设情境提升学生审美能力。她的情境教学植根于中国大地，她从“意境说”中习得的第一个理念是刘勰在《文心雕龙》中阐明的“情以物迁，辞以情发”八个字。李吉林将其融入到自己的教学实践中，她的课堂每一个情境都充滿着创造和智慧，充满着人性之美。讲授《少年闰土》时，通过少年闰土所知道的无穷无尽的稀奇事，引导学生认识劳动人民孩子的勇敢，并体会儿童之间纯真的友谊。教学郑振铎的《燕子》时，通过燕子在春天里飞翔的美景，对学生进行美的教育，培养学生的审美能力，她把培养学生热爱大自然的情感作为“教学这篇课文的第一目标”。她认为，《月光曲》的故事是动人的，是美的，更美的是贝多芬的心灵，他对穷苦人的真挚的感情。她以美的语言描绘情境，以简笔画呈现穷兄妹联想的画画，让儿童看到的、听到的都是美的，学生情不自禁地走进课文描写的情境，于是产生真切的体验，感受境之美，境中人之美，从而以美激发情。她创设的每一个教学情境，都是情境交融的境界、真善美交融的境界，而且她始终关注学生们美好情感的培养，她的情境中总是闪耀着人性美的光辉。
第一轮情境教学实验取得了巨大的成功，李吉林决定趁热打铁继续开展第二轮情境教学实验。这一轮实验主要利用“结构决定功能”的基本理论，试图将各个学科联系起来促进学生整体发展。除此之外，她试图让其他学科的教师也融入实验中来。于是，由一个班级的语文教学改革扩展到不同学科、不同年级，最后扩展到整个学校所有学科。1986年，第二轮实验圆满结束，李吉林在回顾情境教学的产生与发展基础上，系统地论述了情境教学的特点、类型、原则、理论依据和操作体系。
1989年，在两轮改革实践的基础之上，李吉林已经形成了比较完整的情境教育思想理论体系。1993年，在上海举行的中国教育学会学术研讨会上，她发表了《情境教育的探索与思考》一文。情境教学合乎逻辑地向情境教育拓展。1996年“全国情境教学—情境教育学术研讨会”在南通师范第二附属小学召开，国家教委副主任柳斌及专家们的评价使她明确了继续向前发展的方向。 1998年，情境教育研究所成立，李吉林任所长。她长期致力于教育教学的改革与研究，构建了情境教育理论体系及操作体系。李吉林是中国情境教育学派的创建者，是当代中国为数不多的、具有原创性理论体系建构的教育家。她以“蕴含东方智慧的课程范式”走向世界，发出“回应世界教育改革的中国声音”。李吉林说：“在情境课程从孕育到构建的探索过程中，民族文化意境说给予我重要的理论滋养，我从意境说中概括出了‘真、美、情、思’四大元素，并从中得到启迪，这四大元素也进而影响了我对情境课程模式的构建。”在情境课程的基础上，她又进一步提出“中国情境教育儿童学习范式”。
二、上下求索，发展情境课程
为了贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》（1999）、《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（2001）的精神，全国中小学从2001年始，以《基础教育课程改革纲要（试行）》为指针，开展了轰轰烈烈的第八次课程改革。这次改革的广度、深度是前所未有的。在这样的背景下，情境课程的实践与探索也在走向成熟。
李吉林时刻不忘儿童发展，儿童发展在情境教育里已不是一种理念，而是切实的课程行动。情境课程努力追求外显课程与内隐课程的影响糅合，从学校各个不同的区域、时空形成四大课程领域，体现课程的基础性、操作性及丰富性，发挥课程的多种功能与整体效益。情境课程的四大领域是：核心领域、综合领域、衔接领域和源泉领域。这种划分与建构贴近小学教育的特质和功能，体现了课程的规定性，彰显了情境教育的特色，具有理论创新和实践开拓意义。
从情境教学运用于语文单科的成功经验，李吉林抽象概括出符合儿童心理特点和认识规律的带有共性的创设情境的“操作要义”和促进儿童发展的“五要素”。“操作要义”为：以“美”为境界，以“情”为纽带，以“思”为核心，以“儿童活动”为途径，以“周围世界”为源泉。“五要素”为：以培养兴趣为前提，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为中心，着眼创造性；以陶冶情感为动因，渗透教育性；以训练学科能力为手段，贯彻实践性。有了操作要义，各科创设情境就有了依托；掌握了“五要素”，各科实施情境课程就有了统一的指导思想。
思想品德课针对儿童需情感参与才能动情晓理的特点，创设形象生动的德育情境，向学生展现正面的感性形象，激起儿童的道德情感，让儿童伴随着道德情感，形成健康的道德认识，使长期以来抽象的“说教式”思想品德课，变得生动活泼、有血有肉。儿童道德观念的形成，有了情感的铺垫，就不再是概念的、公式的、空洞无物的。通过模拟生活的情境，进行正确的行为习惯的反复训练，使养成教育更加符合儿童特点，易于接受而不至逆反。科学课则创设一种探究的情境，发展儿童对科学的热爱和探究精神，激发他们的好奇心和问题意识。在丰富的活动情境中，让儿童带着问题进行假设，通过实验、观察、分析进行归纳概括，得出结论，由此培养儿童尊重事实的科学态度；并在模拟的情境中让儿童动手操作，感受科学的奇妙，培养科学的实践应用能力。音体美艺术学科则由于本身具有丰富的形象性，比较顺利地探索出各自运用情境的要领、途径及方法。
最为难攻的“堡垒”是数学。李吉林团队冷静地作了分析，觉得数学虽然是抽象的，然而它们同文学艺术一样源于生活，是生活的需要才产生了数学，而最終目的又运用于生活。她们还数学本来的面目，把“数”与生活结合起来，在生活的情境中，理解“数”与“形”的关系，又在模拟的情境中加以操作，强化数学的应用性、趣味性，强调在形象思维的伴随下，训练发展逻辑思维能力。
情境教育通过生活展现情境，实物演示情境，图画再现情境，音乐渲染情境，表演体会情境，语言描绘情境，体现儿童生理、心理特点，优化教学途径。情境教育实现了教育生态的优化，缩短了师生之间的距离，缩短了文本和学生之间的距离，形成了一种场效应，真正做到了民主、平等、和谐、愉悦，给沉闷的课堂吹来阵阵清风。情境教育实现了学习方式的变革，丰富了学习资源，注重通过多种途径来创设情境，学生多种感官参与，快乐地尝试，快乐地体验，强化了学生主体地位和主体意识，使学生在丰富多彩的活动中学习知识、熏陶情操、美化心灵。情境教育促进了学生全面和谐的发展，使学生不断得到赏识，体验成功；使学生自信，发现学习潜力，发展自己的创造性。
2002年，李吉林在华东师范大学“国际建构主义与课程教学改革研讨会”上，提出情境教育是把儿童的学习和生活有机结合，使儿童在知识建构过程中获得全面发展的主张。2006年，《李吉林文集》由人民教育出版社出版，并在北京召开了“李吉林教育思想研讨会”。2017年，79岁高龄的李吉林又在《教育研究》上发表了具有标志性意义的重要论文《中国式儿童情境学习范式的建构》。
几十年来，李吉林的研究与探索坚持理论与实践相结合，她从儿童的特点出发，吸收中华民族丰富的文化遗产，把教育学、心理学、美学等方面的现代科学成果融进自己的教育教学实践，不断探索儿童学习的规律，在扬弃和开拓中逐步形成了具有和谐性、实践性、艺术性的情境教育教学思想。
三、继往开来，发扬情境教育
李吉林说：“一切为了儿童的发展，是我终身的追求，是我教育理念的核心。对于神圣的儿童教育，我必须虔诚相待。”情境教育积极探索并遵循儿童认知和成长的规律，充分调动儿童已有的生活经验，充分发掘教材中蕴涵的社会生活经验，并且通过多种方式，特别是注重带领学生亲近自然，走进社会来不断丰富儿童的生活经验，从而使学习生动而有效，使儿童的成长更加健康全面。这是对以抽象化的课本知识传授为中心，以封闭的课堂教学为中心的有力的突破，是教育教学改革的重大成果。
李吉林的情境教育理论这是从中国源远流长、博大精深的文化和教育理论的土壤上生长起来的、具有浓郁的中国特色的教育理论。与此同时，她又接触和吸纳了西方现代先进的教育思想，形成了具有中国特色的情境教育理论。一个中国的小学教师便由此而连通了世界。如何把中国的情境教育推向世界，是新一代中国教师面临的课题。为了更好地让情境教育得到传播，李吉林还带出了很多高徒，如今她的徒弟们肩负了情境教育传承的重任！ 在情境教育的实践与研究中，李吉林始终满怀热情，培养、提携青年教师。在她倡导下，学校成立了青年教师培训中心。李吉林毫无保留地把自己教学经验传给青年教师，从职业情感、教学技能、教育理念、研究方法等方面，全方位地影响徒弟。有时还把徒弟带回家，一同开夜车。她仅在校内就带了13位徒弟，人人都成长得很好，个个都成为学校骨干。其中涌现出一批名师，专业上很有造诣，有的被评为江苏省特级教师，有的后来当了校长。李吉林的徒弟们不仅担负起了发扬情境教育的重任，也像李吉林一样用自身的教育践行，影响更多的教育同仁。
除了给予后辈教师很大帮助之外，李吉林自己的专业精进和示范也是一种无声的影响。从“情境教学”到“情境教育”再到“情境课程”“情境学习”，科研成果丰硕，但她从不停歇前进的脚步，即使已是耄耋之年依然每天往返学校，为教育事业痴迷执着。她对教育的热情，对学生的挚爱，对理想的追求，都化作无形的力量鞭策着身边的青年教师。她的经历就是一个很好的励志故事，“风声一何盛，松枝一何劲！岂不罹凝寒，松柏有本性！”无论是在逆境还是顺境中，她始终不断前行全力实现自己的教育梦。她从未在成绩面前停滞，教育创新的脚步也未曾停歇。
当前，我国深化教育教学改革，提高人才培养质量是重点。李吉林的情境教育通过多种途径和方法在课堂教学、学校教育与自然、社会和儿童生活之间架起桥梁，激发儿童的学习兴趣，提高教育和學习的效率，促进学生全面发展，取得了很好的效果。全国教育规划领导小组高度评价：“情境教育以其独树一帜的理念和操作体系，在许多领域作了富于开拓性、独创性的研究，丰富、发展了当代教育、教学理论和教育改革实践，为江苏省乃至全国素质教育的深入实施，为促进儿童素质全面和谐、生动活泼的发展，探索出了一条具有普遍意义的途径，发挥了示范作用，产生了重大影响。李吉林开创性研究所取得的丰硕成果，已经成为具有中国特色的社会主义教育的一笔宝贵财富。”李吉林的实践和研究不仅具有中国本土意义，也具有国际性、世界性的价值，让世界见证了中国教育的发展。
儿童是民族的花朵，祖国的明天，李吉林在满怀深情地培育他们，这不仅仅是教师的责任而且是整个社会的责任。改革开放40年，正是李吉林探索、创新、发展情境教育的40年。我们看到教育的理想正照进现实，新时代、新征程、新使命，呼唤着更多的教育人向着更加美好的教育境界前行！
（参考资料：顾明远主编《李吉林和情境教育学派研究》以及李吉林的部分教育论文（文章）。本文经李吉林老师审阅）
【张楚然，《中国德育》杂志编辑】
责任编辑︱孙格格