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著名科学家爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”的确，解决问题是一种技能，而提出问题则是从全新的角度看待问题。由此可见，提出问题是学生创新思维运转的开始。
一、强化预习指导，在经验交融中提出问题
学生进入数学课堂时，已经不再是一张白纸，他们在生活中已经接触了一定的数学知识，为数学学习奠定了一定的基础。这时，教师可以引导学生强化预习，将自己原始的知识经验与课堂新授内容进行交融、碰撞。由于认知的缺陷，在预习中形成的困惑，也自然成为了课堂教学关注的重点。
例如，在教学“年、月、日”前，我设置了这样的预习单：
1.对于年、月、日，你在生活中已经知道些什么？
2.通过查阅某一年的日历，统计每个月的天数，并计算一年的天数总和。
3.关于这一部分，你还想知道些什么？
依托这份预习单，学生很快投入到对“年、月、日”这一部分的预习过程中。他们充分调动了自己已经形成的认知积累，并在查阅和计算中有了全新的发现，形成了认知上的困惑：一年怎么会有365天与366天的区别呢？为什么每年的二月份天数是最少的？日历上的农历是怎么回事？
所有的问题都是基于预习单中的要求自发生成的，属于学生内部认知的原生态问题，这不仅触及了学习的本质，更契合了学生内在的认知需求。
二、紧扣问题情境，在新旧知识的链接中提出问题
数学包含的知识体系繁多，彼此联系紧密，呈现出彼此勾连的继承关系。一个知识的学习，往往会成为另一个知识学习的基础。因此，作为数学教师就应该利用知识点之间的这种联系，在原有旧知识的基础上，引导学生对新知全面构建。
在教學除数是两位数的除法时，运用之前学习的方法进行试商时，则会出现“商大了”的新情况，引发学生的困惑。如，计算“272÷34”时，很多学生在试商之后得到了“9”而不是“8”都纷纷停下了笔，学生表示被除数比商和除数的乘积还要小，没有遇到过这种情况。此时，学生正处在思维的亢奋之际，就需要教师引导学生在发现问题之后，尝试自主解决问题。学生在主动反思之后，最终解决了笔算过程中的新问题，得出了运算方法。
此案例中，教师正是抓住学生新旧知识的连接点，在引导学生深入反思与对比的过程中，为学生提供了明确的研究方向，引导学生形成了在学中问、在问中学的好习惯。
三、注重思维探究，在构建新知识中提出问题
在新知识的教学过程中，教师应该给予学生充足的认知空间，让学生全身心浸润在数学思维中，从而对数学知识形成深度解读与质疑，引导学生在提出问题中解决问题。
教学“分数的初步认识”时，为了让学生直观感受二分之一，教师引导学生将一张长方形纸片通过折叠、填色的方式，加以呈现。有的学生横着对折涂色，有的学生竖着对折涂色，有的学生沿着对角线对折涂色。在对比中，学生发现问题：为什么形状不同，但都可以表示二分之一呢？
此案例中，教师充分运用了学生在生活中对“半个”的认知，引领学生初步感知了二分之一的含义。学生在教师的引领下，通过折叠、涂色等方式，发现了不同形式的二分之一。在教师的引导下，学生最终发现了：长方形纸都是被平均分成2份，取出其中的1份即为二分之一，从而真正促进了学生认知能力的提升。
总之，新课改以来一直倡导“自主、合作、探究”的学习方式。数学课堂教学就应切实地落实学生的主体地位，唤醒学生的自主意识，引导学生自己提出问题，并解决问题，从而促进学生数学核心素养的提高。
（作者单位：江苏省滨海县正红镇第二中心小学）
（责任编辑 韩正庭）
一、强化预习指导，在经验交融中提出问题
学生进入数学课堂时，已经不再是一张白纸，他们在生活中已经接触了一定的数学知识，为数学学习奠定了一定的基础。这时，教师可以引导学生强化预习，将自己原始的知识经验与课堂新授内容进行交融、碰撞。由于认知的缺陷，在预习中形成的困惑，也自然成为了课堂教学关注的重点。
例如，在教学“年、月、日”前，我设置了这样的预习单：
1.对于年、月、日，你在生活中已经知道些什么？
2.通过查阅某一年的日历，统计每个月的天数，并计算一年的天数总和。
3.关于这一部分，你还想知道些什么？
依托这份预习单，学生很快投入到对“年、月、日”这一部分的预习过程中。他们充分调动了自己已经形成的认知积累，并在查阅和计算中有了全新的发现，形成了认知上的困惑：一年怎么会有365天与366天的区别呢？为什么每年的二月份天数是最少的？日历上的农历是怎么回事？
所有的问题都是基于预习单中的要求自发生成的，属于学生内部认知的原生态问题，这不仅触及了学习的本质，更契合了学生内在的认知需求。
二、紧扣问题情境，在新旧知识的链接中提出问题
数学包含的知识体系繁多，彼此联系紧密，呈现出彼此勾连的继承关系。一个知识的学习，往往会成为另一个知识学习的基础。因此，作为数学教师就应该利用知识点之间的这种联系，在原有旧知识的基础上，引导学生对新知全面构建。
在教學除数是两位数的除法时，运用之前学习的方法进行试商时，则会出现“商大了”的新情况，引发学生的困惑。如，计算“272÷34”时，很多学生在试商之后得到了“9”而不是“8”都纷纷停下了笔，学生表示被除数比商和除数的乘积还要小，没有遇到过这种情况。此时，学生正处在思维的亢奋之际，就需要教师引导学生在发现问题之后，尝试自主解决问题。学生在主动反思之后，最终解决了笔算过程中的新问题，得出了运算方法。
此案例中，教师正是抓住学生新旧知识的连接点，在引导学生深入反思与对比的过程中，为学生提供了明确的研究方向，引导学生形成了在学中问、在问中学的好习惯。
三、注重思维探究，在构建新知识中提出问题
在新知识的教学过程中，教师应该给予学生充足的认知空间，让学生全身心浸润在数学思维中，从而对数学知识形成深度解读与质疑，引导学生在提出问题中解决问题。
教学“分数的初步认识”时，为了让学生直观感受二分之一，教师引导学生将一张长方形纸片通过折叠、填色的方式，加以呈现。有的学生横着对折涂色，有的学生竖着对折涂色，有的学生沿着对角线对折涂色。在对比中，学生发现问题：为什么形状不同，但都可以表示二分之一呢？
此案例中，教师充分运用了学生在生活中对“半个”的认知，引领学生初步感知了二分之一的含义。学生在教师的引领下，通过折叠、涂色等方式，发现了不同形式的二分之一。在教师的引导下，学生最终发现了：长方形纸都是被平均分成2份，取出其中的1份即为二分之一，从而真正促进了学生认知能力的提升。
总之，新课改以来一直倡导“自主、合作、探究”的学习方式。数学课堂教学就应切实地落实学生的主体地位，唤醒学生的自主意识，引导学生自己提出问题，并解决问题，从而促进学生数学核心素养的提高。
（作者单位：江苏省滨海县正红镇第二中心小学）
（责任编辑 韩正庭）