[摘 要]信息技术为几何教学改革带来了强有力的冲击，但同时也存在误区：高密度地呈现几何图形，限制了学生抽象思维的发展；利用度量功能“发现”几何关系，使学生的发现“形式化”；盲目地利用计算机模拟，使学生对几何关系产生不信任感；把太多的注意力集中在课件的外在表现和计算机操作上，忽视了几何知识内容的挖掘，忽视了师生之间的情感交流；把热情过多地放在具体的图形技术手段上，一味地追求技术先进或形式多样化。
　　[关键词]信息技术；几何教学；误区
　　一、误区一：高密度地呈现几何图形，限制了学生抽象思维的发展
　　几何是数学中研究空间形式的领域，学习几何能发展学生的空间观念和抽象思维。当新一轮数学课程改革中几何的重心向直观几何等倾斜时，我们也不能忘记几何在培养学生抽象思维能力方面的责任。有专家指出：目前的许多数学课，似乎瞅准了多媒体计算机出图迅速，图形富有色彩及其动态的功能，不但在一些可要可不要的地方陈列了图形，并且以为这样做可以加强数形结合思想的渗透。研究表明，学生对图形、图像的依赖心理容易形成思维的惰性。从培养学生抽象思维这一角度出发，几何教学中的图形是帮助学生降低几何内容思维水平以接近学生原有的抽象思维水平，即教师不应该随意地在学生思考问题之前呈现为了“迁就”学生思维水平的几何图形。
　　二、 误区二：利用度量功能“发现”几何关系，使学生的发现“形式化”
　　数学发现能力已成为学生数学能力的一个重要组成部分，计算机是学生发现数学规律的重要工具。例如，教师在教学如何使用几何画板的度量功能发现“勾股定理”时使学生的思维僵化，这种发现是表面的，学生的思维并没有得到发展，而只是机械地跟随教师的教学“发现”勾股定理。笔者认为，数学发现教学的真谛是让学生体验发现数学的过程，学会发现数学的方法，以及由此产生的情感、态度方面的变化；而绝不是通过教师设计好的、简单的操作发现数学规律。笔者还认为，基于几何画板度量功能的探究学习不宜用于发现几何图形中“间接量”（如量与量的乘积）的不变性。
　　三、误区三：盲目地利用计算机模拟，使学生对几何关系产生不信任感
　　计算机动态模拟使原本课堂上无法进行的几何试验成为可能，然而当过分地强调这一功能后就很少思考模拟的有效性。如学习“圆锥体积”时进行的漏沙试验，通过实物教具，学生能非常确信地认为圆锥体积就是同底同高圆柱体积的三分之一，然而用计算机模拟这一实验反而会让学生产生怀疑。
　　事实上，这个案例是在用计算机模拟量的相等性。计算机不宜模拟有关量的不变性的实验，否则会使学生对以计算机为工具的几何实验的真实性、客观性产生怀疑，并对这种学习方式产生消极抵抗的态度。
　　四、误区四：把太多的注意力集中在课件的外在表现和计算机操作上，忽视了几何知识内容的挖掘，忽视了师生之间的情感交流
　　有的教师在利用课件时反而被课件所“俘虏”，从组织教学到新课讲授，从巩固练习到课堂作业，每一个细节都有详尽的与画面相配套的解说和分析，整节课只要点鼠标，讲几句串词就算了事。师生之间情感的双向交流，变成了师与机、生与机的单向传送和接受，流动在师生之间的情感因素被削弱了。实践证明，在几何教学中信息技术的这类运用，缺乏实际教学中师生双边活动所带来的及时性、互动性特点，无法充分调动学生的积极性、主动性和自主性，致使学生处于另一种形式之下的被动学习，不能提高课堂效率，故而不能充分发挥信息技术的优势，达不到运用现信息技术辅助教学预期的效果。
　　五、误区五：把热情过多地放在具体的图形技术手段上，一味地追求技术先进或形式多样化
　　有的教师使用的数学课件，背景画面复杂，几何图形变幻莫测，按钮奇形怪状，并且大量使用与教学内容无直接关系的动画和音效，这类课件画蛇添足、喧宾夺主，不但没有激发起学生的学习兴趣，反而分散了学生的注意力，冲淡了他们对学习重点、难点的关注，减弱了对抽象思维的培养。
　　综上所述，将现代信息技术应用于初中几何教学或数学教学，教师应充分认识到：信息技术运用的重点应该放在那些传统教学不便解决、无力解决而有切实需要解决的问题上；信息技术再先进也只是一种教学的辅助手段，教学过程中教师恰当的、精要的讲解，有条理的、必要的板书，及时的操作示范等，都是计算机所不能完全代替的；及时在演示课件的过程中，一定要注意引导学生观察，把学生的注意力引导到该观察的事物上，抓住知识的本质特征，要注意用情感启发诱导学生，甚至用自己的声音、语调、体态等去感染学生，使师生之间、生生之间能够自如地进行交流互动，从而深入理解掌握数学知识。
　　责任编辑 晴 天