阅读能力是语文素养的综合体现。一个阅读能力较强的学生，其整体语文水准一般都是比较高的，因为阅读的过程是记忆力、思维力、想象力和创造力等多种智能因素综合发挥的过程，是变感性为理性、变浅显为深邃的习得过程。余秋雨先生曾经说过“阅读是人一辈子的大事”，这句话恰如其分地道出了阅读的重要意义，同时也暗示了阅读需要倾注大量的心智和汗水。
　　一.不尽如人意的阅读教学现状
　　一般意义上的阅读，是读者与文字之间无声的交流，是通过语言文字认识世界、认识自我的重要方式。叶圣陶先生说“阅读是吸收，写作是倾吐”，这又从实践层面上为我们指明了由读到写的一般规律，而事实上的情形也正是如此。与写作一样，阅读需要也不可缺少读者的主观参与（目前更多的说法是需要创造性阅读），阅读过程其实有太多的“主观”和无法言传的东西存在，有很多说不清、道不明的东西伴随其中，不同的修养读出的效果肯定是不一样的。学生阅读训练的过程，也就是其提高综合语文能力的过程。因而，培养和提高学生的阅读能力，是中学语文教学的主要目标和重要内容之一，由阅读训练而带动、推动整个语文素养的提高可谓至关重要。阅读是最基本的功夫，也是最基本的素养。正是在这个意义上，只有阅读的吸收，才有写作的倾吐，否则无异于无源之水、无本之木。
　　但现实总有令我们感到不尽如人意之处，阅读教学的改革尤其没有受到“真正”的足够的重视，其内容和方法许多是违背阅读规律和学习规律的，有的至今仍重复着中心归纳、段落划分等简单的模式化训练、应景式理解。这样的结果明显造成了学生阅读能力和视野的不足，不仅仅真正的阅读能力难以培养，更主要的是它会直接间接地影响到学生思维品质、个性特长、健全人格、道德修养的形成和发展。但目前的事实是，许多教师没有从这个高度上来认识阅读教学，还在重复着自己、重复着别人，在一条近乎平铺的道路上机械地行走。似水流年匆匆走过，最后留下来什么呢？更多的阅读宝藏被忽略了，本该是闪耀着人文光芒的东西，就这样被无情的时流带走了，而这个现象竟一直蒙蔽着我们的眼睛，几近“集体无意识”。普遍的学生在本来可以很生动的作品面前乐之悦之，而现在却似乎读得非常苦闷和沉重，这显然不是我们期待的结果。
　　“文本”是我们赖以阅读的最基础条件和最有利根据，而目前阅读教学的诸多弊端皆在文本阅读处理的弱化和误解上。本文试图以文本为切入，探讨“深入文本的意义与途径”，以为引玉之论。
　　二.优化阅读教学的意义
　　文本是一个客观存在，因而首先必须回到文本的本体中去。作家的所有才情才思都会深深浅浅地呈现在文本中，它所涉及的是一个不能用简单的直线型的判断所能涵盖的命题，其再现的姿态往往是山重水复、柳暗花明的。正如不是所有的音乐都会有生动的回应，在文学的山阴道上，知音的相遇和音乐的际会如出一辙。在文学文本接受过程中，有许多近乎悖论的种种命题让我们为之困惑，同时也让我们不得不为之自然的沉迷。来自文本自身的因素，它在某一阶段、某种历史条件下，可能会顺应时代和读者的需要；但同样的，在某些时候，它又会“自然”的挑战着读者的接受程度。
　　这样，“由本到本”就能显然找到其存在的理论依据。文学文本是创作者内心情感、思想、才情的符号化表现，不是一个封闭的自足体，而是一个开放的系统。由本体而论，语言的表层即字面意义，仅是人的心理活动的表层（我们谓之“能指”），而深层的意义（即“所指”）则隐藏不见。由这些众多符号构成的文本的表现又可能不是作者“完全”的心声，里面或许有他的“言不尽意”，也会有作者已经表达了而读者较难把握的“言外之意”。所以从作者无形的立体的思想、情感和才情转化到有形的平面的文字这一“传送”过程中，同样会有许多有效资源的流失（如灵感的逃逸、烦恼的顿生、旁加的干扰等阻碍思路的正常发生与发展），因此会形成文本参差不齐的多样呈现。而当它们形成“真正”的文本时，对于这些“流失”，读者却往往是不得而知的，依然会以既定的思维去解读与阐发，因此误解就会自然地产生。由此看来，创作、文本和接受三者构成了多方的矛盾，也因此造成了我们常常遭遇的文学现象的摇曳多姿。当然，对于一般读者，在更多时候是感性地欣赏它们，而不是理性地把握它们。而认识它们之间的矛盾，至少可以让我们避免非此即彼的简单化，减少某种偏执与拘泥。
　　“仁者见仁，智者见智”——这是我国古代文论早就得出的符合阅读、鉴赏规律的具有中国人机智的经验概括，下沉到具体的文本接受中，我们就会发现在这一过程中呈现出了诸多耐人寻味的景象和特点，同时为我们的研究提供了一个个有益的视角。这样，我们就从理论上冲破了原先的一些混沌，从观念上廓清了认识上的一些模糊，从而树立这样的阅读教学理念：文本是开放的，同时又是封闭的；文本是范文，同时又是例子，在这个过程中，读者应该充分发挥其主体性作用。
　　三.“进得文本，出得文本”的阅读教学策略
　　基于文本呈现的种种复杂现象，读者考察其得失成败就应先端肃内心，沉潜到文本内部，回到“常识”的立场，灵活而辩证地作出解读。这也是文本阅读的基本原则，也只有这样才能较大程度地避免误读和误读产生的负面效应。
　　这里我们不妨先借用德国学者汉·罗·尧斯接受理论一作观照。接受理论的形成标志是1967年其发表的《作为向文学挑战的文学史》，他认为“读者决定一切”，也就是说，文艺理论研究的中心应当是以读者为中心，重视读者的能动创造作用，重视研究读者的接受水平、接受习惯、接受热点。这一理论从一种意义上把读者的地位摆到了一个极端的高度，使作家对读者引起肃然起敬的反应。这不由让我们重温20世纪80年代李泽厚、刘再复等学者所倡导的文学主体理论，他们也从形而上到形而下对接受主体作了极大的“还原”（应该说他们在很大程度上纠正了我们以往文学观念的许多甚至是根本性的偏颇）。
　　因此，接受理论可以在一定程度上解放读者的某些束缚，使读者得到应有的“尊重”，充分发挥主体的能动的创造阅读的作用。因为在某种情况下，读者受一定的观念驱使，会不自觉地低下“高贵的头颅”，而这种自卑心态则会直接损害批评应有的品格——而这一类似的现象在当前的文学批评界是比比皆是的，且是尤其值得重视并高度警惕的。在我看来，作为文学接受方的读者而言，其正确的姿态应该是“不卑不亢”的。 　　我以为，阅读教学大可做好“若即若离”四字文章。
　　一是“即”。即，靠近也，此指阅读时的充分“接近”，它包括这么几个方面。
　　1.先期的准备工作。阅读之前，抛开一切“陈见”和现代人的傲慢，放下架子，甚至也谢绝任何参照，“怀着一腔温情与敬意”（钱穆语），先入为主，直接进入文本。
　　2.阅读过程的沉潜。阅读之中，弃绝思虑，潜心突入。在这一中心环节里，要努力进入角色，将自己置于作者营造的“生活”中，尽情徜徉半亩方塘，感受徘徊其间的天光云影。还要善于和文中人物“打成一片”，和他们同呼吸、共命运，“切身”体验其中的甜酸苦辣、离合悲欢，并与自己的生活经验相接，身临其境，心感其情，全身心地进入角色。正如钱理群教授所说的：“……这是一个燃烧的大海，你不能隔岸观火，你必定要把自己 ‘烧’进去，把你的心交出来，与这些民族的，以至人类的精英，一起思考、探索，共同承担生命的重与轻。”
　　在这同哭同笑同焦虑同挣扎的“沉潜”过程中，还应注意一个“阅读品质”的问题，即应心系一处，抱定一本，“从一而终”。期间当咬文嚼字，求其甚解，孜孜而觅，切忌三心二意，旁顾左右而言他。苏东坡就有“故书不厌百回读，熟读深思子自知”之语，也只有这样，才能品尝出语言的“味儿”来，而文学作品的价值也正是在读者的参与中实现的。因为文学作品的阅读是最富创造性的，它本身具有混沌性，模糊性，包含多重的（甚至是开掘不尽的）意思，有的意义甚至是可意会不能言传，无法明晰化的。由此可见，读出“自我”的感觉是多么重要。
　　二是“离”。即拉开差距。充分的感性投入后，就要跳出“庐山”冷眼旁观，作居高临下的审视。它包括：
　　1.冷却热情，从感情的“旋涡”中解脱出来，正肃内心，溶进理性思维的天地。这一阶段，需要的是“冷静”。
　　2.在这一“冷处理”的过程中，可根据自己的阅读经验、要求、目的等，作多角度的灵活处理。或纲举目张，以点带面，由“因文悟道”继而“因道见文”，使胸有丘壑；或叩问文本，多方质疑，细细咀嚼去，并涵咏再三，放大其书，令佳处和弱点昭昭而明，或与其他文本相比较，阅读中互相参证，使优劣互见，因而相得益彰，甚至举一反三；或将阅读所得写成读书笔记，并把思考化为实践运用，读写结合，这样的阅读，把握会更有力；如此等等，不一而足。
　　本文试图从宏观上论述阅读教学的优化策略，而根本上则是观念性的立论，因为只有从观念上做到了突破和树立，才能为阅读教学的优化铺平“康庄大道”。阅读教学不可能做到立竿见影、一蹴而就，所以特别要遵循其客观规律，从容而为，清醒而为，不为世俗所蔽，不为事功而急。而以“文本”为体，走向文本的最深处，则是符合阅读教学内在规律的“终南捷径”，当下的教学似乎未予足够重视。
　　张萍，语文教师，现居浙江上虞。责任编校：左晓光