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摘要：思维能力的培育一直是学校各科教学不断追求的目标，但却是外语教学中的一个“鸡肋”。人们通常认为外语培养的就是交际能力和听说能力，而事实上交际能力和认知能力是交织在一起的。使用外语进行交际，就是接收和传达的思维过程。英语课堂需要培养学习者批判性地阅读和倾听的能力，也需要培养他们创造性地表达自己思想的能力。
关键词：英语阅读教学；听力教学；理解能力；思维能力
根据《中国大百科全书》（1999）的定义，语言理解能力就是学习者以听、看、读的认知渠道，输入语言信息并进行理解的能力，语言的理解就是要把握语言所表达的思想。我们可以把语言理解能力划分为听力理解能力和阅读理解能力两类，因为无论学习者接收信息是通过口头渠道还是书面渠道，都属于接收信息并处理信息。在英语教学的阅读和听力课堂，培养学生的语言理解能力是主要目标。通过中外学者对阅读和听力理解能力的研究，我们可以获取通过阅读和听力教学培养学生思维能力的一些方法和途径。
国内对阅读理解能力的研究大部分基于两种理论。一是语言和思维不可分的理念。研究者认为训练思维的同时也就训练了语言。二是批判阅读理论。阅读理解被视为含有多种技能的思维过程，可划分为不同的层次。沈涤（1988）就曾把阅读理解分为三个层次，即字面理解、推断性理解和批判性理解。这种划分与国外研究界对阅读理解的分类很类似，可以说吸收了国外心理学、语言教学的相关理论和研究成果。听力理解能力在交际中的重要性得到多数国内英语听力研究者的认可，但是英语作为一门外语，在缺乏外部语言环境下，听力理解对于语言学习者而言一直是难点。
我国教育部针对高职学生的英语教学，可从《大学英语课程教学要求》和《高职高专教育英语课程教学基本要求》来了解思维能力培育的要求。
2007年正式颁布实施的《大学英语课程教学要求》是指导我国非专业英语教学的政府性文件。《要求》分为一般要求、较高要求和更高要求三个级别，从听、说、读、写、译、词汇量六个方面描述大学英语教学目标。《要求》中不能明确看出思维能力或认知能力应达到培养的目标，但可以看到学习者的语言交际能力，特别是听说能力得到强调，而语言能力就是语言技能。三个级别都要求学习者具备识别与提取信息的能力，领会与概括能力，但没有要求学习者具有分析与推断能力、评价与赏析能力。
听说能力的培养在《要求》中特别受到强调。这一点通过全国大学英语四六级考试中听力理解题目的分数比重不断加大，也可以得到印证。听力理解能力的不同级别主要通过所听语言材料的差异体现出来。三个级别都要求学习者掌握中心大意，抓住要点与细节，没有要求学习者具有分析与推断能力、评价与赏析能力。
《高职高专教育英语课程教学基本要求》由教育部高教司颁布于2000年，适用于高职高专教育非英语专业的学生。教学目的是：经过180-220学时的教学，使学生掌握一定的英语基础知识和技能，具有一定的听、说、读、写、译的能力，从而能借助词典阅读和翻译有关英语业务资料，在涉外交际的日常活动和业务活动中进行简单的口头和书面交流，并为今后进一步提高英语的交际能力打下基础。教学要求分为A、B两级，实行分级指导。A级是标准要求，B级是过渡要求。入学水平较高的学生应达到A级要求，入学水平较低的学生至少应达到B级要求。《基本要求》从认知内容和思维能力两个方面描述了学习者的英语理解能力。就阅读理解能力来说，认知内容由不同难度的阅读材料来体现，不同阅读理解能力水平的学习者能够用不同的速度读懂不同难易程度的书面材料。在思维能力的要求上，学习者“理解文章的主旨或要点”，即要求学习者具备领会与概括能力；“理解文章的写作意图、作者的见解和态度等”，即具备评价与赏析能力；此外，“根据上下文作出简单的判断和推理”是要求学习者具备分析与推断的能力。
《基本要求》听力理解能力要求中，学习者具备“理解所听材料的主旨或要点”，和“理解所听材料的背景、说话人之间的关系等”的能力，也就是领会与概括、分析与推断信息的能力。听力技能的描述中没有要求学习者具备评价与赏析的能力。缺乏对所听的材料的批判性思考是《基本要求》的一大缺憾。
大多数的英语教育者都认同思维培育的重要意义和积极作用。有的英语教师对传统的英语阅读教学进行了改革，将阅读课堂分为三个环节：导入环节中让学生充分了解语篇，介绍相关的背景知识。剖析环节帮助学生剖析文章结构，引导学生了解语篇、层次结构和作者传达的思想。教师可让学生浏览全文、领会主要内容和中心思想，并分析文章结构，借此感悟英语语言思维模式。学以致用环节则在剖析环节基础上，让学生以口头或书面的形式对学过的课文进行再现、重现、创造。虽然他们没有明确地定义思维能力，但采取了基于语篇的自上而下的分析方法，突破了以语法和字词为中心的传统教学模式。
还有的教师主张在课堂内外的各个环节发展思维培育的隐形课程，将其渗透在大纲、教材、教学活动、校园文化、人际关系等各个方面。在课前，教师通过布置课前预习任务，要求学生预习课文时把值得讨论的问题找出来，帮助学生形成“扬弃”的好习惯。课堂上，教师采用讨论教学法，让学生互相交流，相互评判，说出其他同学值得借鉴的地方或对其不太 的观点；引导学生对课文反思，鼓励学生评判老师的观点；或者教师可以设置开放式的、思索性的提问，给学生提供较大的思考空间，培养其批判性思维能力（龚智敏，2011）。课后巩固环节，教师可让学生对自己课堂上所表达的观点想法进行反思，通过元认知训练，让学生意识到自己的思考内容、思考方式，可以对其进行检查，确定哪些想法有价值，哪些问题值得解决，从而做出正确的调整。
在听力教学中培养思维能力的研究比较少，大多是基于多年的听力教学和研究经验。多数听力课堂仍以语言知识为主，关注语言知识障碍的克服，解析所听材料，提取大意。教学策略也多为教师的经验和直觉。
高职高专教育培养的是技术、生产、管理、服务等领域的高等应用性专门人才。英语课程不仅应打好语言基础，更要注重培养实际使用语言的技能，特别是使用英语处理日常和涉外业务活动的能力。因此，英语教师在阅读和听力的授课过程中要培养学生的思维能力，使学生能够对所读、所听的材料进行深层次理解，并作出反馈，达到语言教学的最终目标。
参考文献：
[1]沈涤.阅读理解的层次与阅读练习的分类[J].现代外语，1988，39（1）：29-33.
[2]刘龙根.影响外语听力理解的若干因素再探[J].外语与外语教学，2008（5）：27-31.
[3]任均玲.英语听力技能的层次与能力培养[J].教学与管理，2008（5）.
[4]杨宪平.英语阅读与思维模式的开发[J].考试周刊，2011，（86）.
[5]何萍，习海宇.英语听力教学与学生逻辑思维能力的培养[J].黄石理工学院学报，2010，27（5）.
关键词：英语阅读教学；听力教学；理解能力；思维能力
根据《中国大百科全书》（1999）的定义，语言理解能力就是学习者以听、看、读的认知渠道，输入语言信息并进行理解的能力，语言的理解就是要把握语言所表达的思想。我们可以把语言理解能力划分为听力理解能力和阅读理解能力两类，因为无论学习者接收信息是通过口头渠道还是书面渠道，都属于接收信息并处理信息。在英语教学的阅读和听力课堂，培养学生的语言理解能力是主要目标。通过中外学者对阅读和听力理解能力的研究，我们可以获取通过阅读和听力教学培养学生思维能力的一些方法和途径。
国内对阅读理解能力的研究大部分基于两种理论。一是语言和思维不可分的理念。研究者认为训练思维的同时也就训练了语言。二是批判阅读理论。阅读理解被视为含有多种技能的思维过程，可划分为不同的层次。沈涤（1988）就曾把阅读理解分为三个层次，即字面理解、推断性理解和批判性理解。这种划分与国外研究界对阅读理解的分类很类似，可以说吸收了国外心理学、语言教学的相关理论和研究成果。听力理解能力在交际中的重要性得到多数国内英语听力研究者的认可，但是英语作为一门外语，在缺乏外部语言环境下，听力理解对于语言学习者而言一直是难点。
我国教育部针对高职学生的英语教学，可从《大学英语课程教学要求》和《高职高专教育英语课程教学基本要求》来了解思维能力培育的要求。
2007年正式颁布实施的《大学英语课程教学要求》是指导我国非专业英语教学的政府性文件。《要求》分为一般要求、较高要求和更高要求三个级别，从听、说、读、写、译、词汇量六个方面描述大学英语教学目标。《要求》中不能明确看出思维能力或认知能力应达到培养的目标，但可以看到学习者的语言交际能力，特别是听说能力得到强调，而语言能力就是语言技能。三个级别都要求学习者具备识别与提取信息的能力，领会与概括能力，但没有要求学习者具有分析与推断能力、评价与赏析能力。
听说能力的培养在《要求》中特别受到强调。这一点通过全国大学英语四六级考试中听力理解题目的分数比重不断加大，也可以得到印证。听力理解能力的不同级别主要通过所听语言材料的差异体现出来。三个级别都要求学习者掌握中心大意，抓住要点与细节，没有要求学习者具有分析与推断能力、评价与赏析能力。
《高职高专教育英语课程教学基本要求》由教育部高教司颁布于2000年，适用于高职高专教育非英语专业的学生。教学目的是：经过180-220学时的教学，使学生掌握一定的英语基础知识和技能，具有一定的听、说、读、写、译的能力，从而能借助词典阅读和翻译有关英语业务资料，在涉外交际的日常活动和业务活动中进行简单的口头和书面交流，并为今后进一步提高英语的交际能力打下基础。教学要求分为A、B两级，实行分级指导。A级是标准要求，B级是过渡要求。入学水平较高的学生应达到A级要求，入学水平较低的学生至少应达到B级要求。《基本要求》从认知内容和思维能力两个方面描述了学习者的英语理解能力。就阅读理解能力来说，认知内容由不同难度的阅读材料来体现，不同阅读理解能力水平的学习者能够用不同的速度读懂不同难易程度的书面材料。在思维能力的要求上，学习者“理解文章的主旨或要点”，即要求学习者具备领会与概括能力；“理解文章的写作意图、作者的见解和态度等”，即具备评价与赏析能力；此外，“根据上下文作出简单的判断和推理”是要求学习者具备分析与推断的能力。
《基本要求》听力理解能力要求中，学习者具备“理解所听材料的主旨或要点”，和“理解所听材料的背景、说话人之间的关系等”的能力，也就是领会与概括、分析与推断信息的能力。听力技能的描述中没有要求学习者具备评价与赏析的能力。缺乏对所听的材料的批判性思考是《基本要求》的一大缺憾。
大多数的英语教育者都认同思维培育的重要意义和积极作用。有的英语教师对传统的英语阅读教学进行了改革，将阅读课堂分为三个环节：导入环节中让学生充分了解语篇，介绍相关的背景知识。剖析环节帮助学生剖析文章结构，引导学生了解语篇、层次结构和作者传达的思想。教师可让学生浏览全文、领会主要内容和中心思想，并分析文章结构，借此感悟英语语言思维模式。学以致用环节则在剖析环节基础上，让学生以口头或书面的形式对学过的课文进行再现、重现、创造。虽然他们没有明确地定义思维能力，但采取了基于语篇的自上而下的分析方法，突破了以语法和字词为中心的传统教学模式。
还有的教师主张在课堂内外的各个环节发展思维培育的隐形课程，将其渗透在大纲、教材、教学活动、校园文化、人际关系等各个方面。在课前，教师通过布置课前预习任务，要求学生预习课文时把值得讨论的问题找出来，帮助学生形成“扬弃”的好习惯。课堂上，教师采用讨论教学法，让学生互相交流，相互评判，说出其他同学值得借鉴的地方或对其不太 的观点；引导学生对课文反思，鼓励学生评判老师的观点；或者教师可以设置开放式的、思索性的提问，给学生提供较大的思考空间，培养其批判性思维能力（龚智敏，2011）。课后巩固环节，教师可让学生对自己课堂上所表达的观点想法进行反思，通过元认知训练，让学生意识到自己的思考内容、思考方式，可以对其进行检查，确定哪些想法有价值，哪些问题值得解决，从而做出正确的调整。
在听力教学中培养思维能力的研究比较少，大多是基于多年的听力教学和研究经验。多数听力课堂仍以语言知识为主，关注语言知识障碍的克服，解析所听材料，提取大意。教学策略也多为教师的经验和直觉。
高职高专教育培养的是技术、生产、管理、服务等领域的高等应用性专门人才。英语课程不仅应打好语言基础，更要注重培养实际使用语言的技能，特别是使用英语处理日常和涉外业务活动的能力。因此，英语教师在阅读和听力的授课过程中要培养学生的思维能力，使学生能够对所读、所听的材料进行深层次理解，并作出反馈，达到语言教学的最终目标。
参考文献：
[1]沈涤.阅读理解的层次与阅读练习的分类[J].现代外语，1988，39（1）：29-33.
[2]刘龙根.影响外语听力理解的若干因素再探[J].外语与外语教学，2008（5）：27-31.
[3]任均玲.英语听力技能的层次与能力培养[J].教学与管理，2008（5）.
[4]杨宪平.英语阅读与思维模式的开发[J].考试周刊，2011，（86）.
[5]何萍，习海宇.英语听力教学与学生逻辑思维能力的培养[J].黄石理工学院学报，2010，27（5）.