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摘 要：过度的分析、大量的碎片化信息使语文课堂越来越远离语文本身之味，在课堂上，教师一味地追求知识的量而逐渐忽视了语文的美，这不是语文教学应有的模式。理想的语文教学境界应该是化有形为无形，这需要教师打破碎片式教学僵局，变启发验证为整体构建。基于此，本文将结合教学实际探讨整体构建教学模式的方法。
关键词：碎片式;整体建构;语文教学
中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：2095-624X（2019）28-0011-02
引 言
语文是高中阶段非常重要的一门学科，也是各学科的学习基础，对学生的整体学习具有非常重要的作用，本文从宏观方向和具体实操两个维度的四个方面谈一谈笔者对高中语文教学整体建构方法的一点思考。
一、借助选文理论，明晰教学内容
语文教学的内容是背景知识，教师在拿到一篇课文时要知道这篇课文背后有哪些背景知识，要教给学生的最重要的背景知识是什么。一篇课文不可能包含所有的背景知识，但也不会只包含某一个背景知识，那么就存在使教学内容明晰的选择过程。教师必须借助选文理论，大致分辨出一篇课文选在某个地方是做什么用的，只有做到有的放矢，才能避免“杂货铺”式的教学。
关于选文理论，笔者推荐王荣生和李海林的《语文课程与教学理论新探》这本书，该书将选文大致分为定篇、例文、样本、用件四类。
定篇，即恒定的、经典的。这类文章，教师必须彻底、清晰、明确地带领学生领会作品本身，既需要用详尽的分析来帮助学生更好地理解作品本身，也需要用整体直觉来帮助学生更深入地感知作品。这类文章，教师在处理的时候可以适当面面俱到[1]。
例文相当于教具，它存在的意义是让学生通过它掌握教具背后的知识，或是某个侧面，或是某个点。在实际教学中，教师没有必要对选文进行字词句篇、语修逻辑等面面俱到的分析，只要把注意力集中到“例”的局部，即关注某个知识、技能、策略或者态度上。
样本，课程内容主要源于具体的学生与特定文本交往的过程，不能事先指定，教学内容可能涉及方方面面，因人而异，因情境而异。关键在于典型，在于学生读。
用件主要是提供信息、介绍资料，使学生获得所讲的事物，如语文知识文、引起议题文、提供资料文等，关键在于提供足够的资料。
教师参照选文理论，有区别地进行教学，在教学中会尽可能少地出现看似全面却毫无重点的琐碎式教学，有助于学生建构知识的整体框架。
例如，人教版高中语文必修五第三单元选编了朱光潜的《咬文嚼字》、林庚的《说“木叶”》和钱钟书的《谈中国诗》三篇文章。这三篇文章放在这个单元是做什么用的？是定篇、例文、样本？还是用件？这需要教师先有一个判别，然后才好取舍教学内容。我们可以先看单元提示：这个单元学习文艺评论和随笔。这些文章或探讨艺术表现的语言形式，或评论某种美学现象，都持之有故，自成一家之言。这些文章能打开我们的思路，启发我们探讨某些问题，加深我们对文艺创作和文艺鉴赏的认识。学习本单元，学生除了把握文章的基本观点外，应调动自己平时阅读作品的艺术体验，与文章中的相关评论做一番比较。教师不妨让学生参照这些文章的写法，试着对自己熟悉的作品展开分析和论说，提升学生的审美品位，增强其文艺评论能力。
当然，我们很难用这四类简单的分类精准地定位教材里的每一篇文章。但只要我们心中有选文理论，把握大体方向，我们便可以在大范围内避免碎片式教学模式。
二、借助思维导图，做整本书梳理
要想跳出碎片式的教学僵局，教师必须有整体教学观。教师在拿到一篇课文时不能只单纯地想这篇课文要教什么，应把它放到这个单元、这本书、整套书里去思考，甚至放到小学、初中、高中各学段的教学内容中去思考。要形成这样的大语文整体教学观，我们可以借助思维导图，参照每一册书前面的编写说明，带领学生从一本本的教材梳理开始。以人教版高中语文必修四为例，图1是与其相关的思维导图。
学习的结果，不只是知道对某种刺激做出某种特定反应，而是在头脑中重建认知图式。思维导图是能够帮助我们重建知识的工具。它可以让学生清晰地知道每篇课文、每个单元、每本书分别对应的知识点。当我们把整套书的思维导图做完之后，学生就能自然地找到书与书之间的联系。这样就不会存在语文到底学什么的困惑了，至少在显性的知识层面不会有疑惑了。教师做到心中有整体，自然也就有了取舍的能力，并可以避免因信息的重叠而造成的教学碎片化。
三、合理把握和运用“整体”与“分析”
在实际教学中，教师要合理把握和运用“整体”与“分析”两种教学思维。下面以阅读教学为例加以说明。
语文阅读教学历来就有“整”和“分”之争。传统教学“三遍读法”——“整—分—整”实际上是在分析前提下的整合，偏向分，而传统文化更强调“整体直觉”。实际上，这样的“整”“分”之争弄错了一个根本的问题：矛盾的对立统一。“整”和“分”应当是一对互相伴生的同构体，它们总是互相依存的。避免教学碎片化，变启发验证为整体构建，并不意味着彻底抛弃分析。即使在强调“整体直觉”的中国传统文化里也并不排斥“分析”。所以，整体并不排斥分析，分析并不等于肢解。
1.打破碎片式教學需由整入分，而非由分入整
首先，教师需要让学生接触文本，与文本交流、交融，进而心神入境感知作者之“味”;其次，教师局部点拨与分析，从字词句开始到段落大意，最后拼凑还原作品。 吟诵是个很好的办法。反复诵读，自然就能将人带入作品的情境里，融入作者的情感中。师生先进行不同的个性化处理，再局部探讨各自处理的原因，各自体会到的情感差别，再结合背景，知人论世，深入分析，最后达到师生及作品三者共情的效果。这样的课堂整体流畅又不失细节的深度探讨，自然就不会琐碎了。这样由整入分，整体一直保持，即便加入分析也不会变得零散。
2.要區分文本，合理调配“整”与“分”的比例
从整到分是阅读教学的总思路，但不同的文本，“整”和“分”的比例是不一样的，具体操作要因文而异。有些文本非常适合整体直觉，过多的分析会破坏作品本身的美感，如抒情散文、古典诗歌等。而自然科学类作品、论述类文本、心理分析小说等作品是需要分析的，否则学生将难以理解，无所适从。
3.要区分学生，因材施教
阅读课的目的不是带着学生和作品来一番或悲或喜、或哭或笑、或悲愤或流泪的共情就结束了。情感的交融之后，我们还要冷静地看待作品，深挖作品带给阅读者的意义，如这个意义是有形的阅读知识层面的，还有无形的精神交感层面的。这样冷静地处理、细细地体会，是需要“资本”的，而每位学生自身所积淀的“资本”是不同的。有些学生也许在“整体直觉”的层面就已经能有很好的感悟了，而有的学生是需要教师点拨和分析的。因此，教师要因材施教。
四、教学过程注重逻辑思维的培养和训练
在具体的课堂教学过程中，除了合理把握和运用“整体”与“分析”，我们还要注重对学生逻辑思维能力的培养和训练。教师在传授学科知识的过程中，应更加关注学科思想和思维方式的浸入式教学，帮助学生建立系统观，从而建立起碎片知识之间的内在联系。
以作文教学为例，教师要带领学生理思路，建框架，建立素材与论点、素材与素材之间的联结。久而久之，学生会形成一定的整体建构能力，渐渐跳出碎片式、材料拼凑式等不良写作习惯。
结 语
综上所述，打破语文教学碎片式僵局，需变启发验证为整体建构。在信息堆积的时代，我们需要的不再是碎片式的信息量，而是统合、简化和高效。本文只是对语文教学整体建构方法的一点初探，希望能带来更多思考，通过整体建构带来更高效、更本真的语文课堂。
[参考文献]
王荣生，李海林.语文课程与教学理论新探[M].上海：上海教育出版社，2008.
作者简介：艾君华（1988.11—），女，湖南溆浦人，硕士学位，中学语文一级教师，研究方向：中学语文课程教学论。
谭世宇（1985.2—），男，湖南衡阳人，本科学历，中学语文一级教师，研究方向：中学语文课程教学论。
关键词：碎片式;整体建构;语文教学
中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：2095-624X（2019）28-0011-02
引 言
语文是高中阶段非常重要的一门学科，也是各学科的学习基础，对学生的整体学习具有非常重要的作用，本文从宏观方向和具体实操两个维度的四个方面谈一谈笔者对高中语文教学整体建构方法的一点思考。
一、借助选文理论，明晰教学内容
语文教学的内容是背景知识，教师在拿到一篇课文时要知道这篇课文背后有哪些背景知识，要教给学生的最重要的背景知识是什么。一篇课文不可能包含所有的背景知识，但也不会只包含某一个背景知识，那么就存在使教学内容明晰的选择过程。教师必须借助选文理论，大致分辨出一篇课文选在某个地方是做什么用的，只有做到有的放矢，才能避免“杂货铺”式的教学。
关于选文理论，笔者推荐王荣生和李海林的《语文课程与教学理论新探》这本书，该书将选文大致分为定篇、例文、样本、用件四类。
定篇，即恒定的、经典的。这类文章，教师必须彻底、清晰、明确地带领学生领会作品本身，既需要用详尽的分析来帮助学生更好地理解作品本身，也需要用整体直觉来帮助学生更深入地感知作品。这类文章，教师在处理的时候可以适当面面俱到[1]。
例文相当于教具，它存在的意义是让学生通过它掌握教具背后的知识，或是某个侧面，或是某个点。在实际教学中，教师没有必要对选文进行字词句篇、语修逻辑等面面俱到的分析，只要把注意力集中到“例”的局部，即关注某个知识、技能、策略或者态度上。
样本，课程内容主要源于具体的学生与特定文本交往的过程，不能事先指定，教学内容可能涉及方方面面，因人而异，因情境而异。关键在于典型，在于学生读。
用件主要是提供信息、介绍资料，使学生获得所讲的事物，如语文知识文、引起议题文、提供资料文等，关键在于提供足够的资料。
教师参照选文理论，有区别地进行教学，在教学中会尽可能少地出现看似全面却毫无重点的琐碎式教学，有助于学生建构知识的整体框架。
例如，人教版高中语文必修五第三单元选编了朱光潜的《咬文嚼字》、林庚的《说“木叶”》和钱钟书的《谈中国诗》三篇文章。这三篇文章放在这个单元是做什么用的？是定篇、例文、样本？还是用件？这需要教师先有一个判别，然后才好取舍教学内容。我们可以先看单元提示：这个单元学习文艺评论和随笔。这些文章或探讨艺术表现的语言形式，或评论某种美学现象，都持之有故，自成一家之言。这些文章能打开我们的思路，启发我们探讨某些问题，加深我们对文艺创作和文艺鉴赏的认识。学习本单元，学生除了把握文章的基本观点外，应调动自己平时阅读作品的艺术体验，与文章中的相关评论做一番比较。教师不妨让学生参照这些文章的写法，试着对自己熟悉的作品展开分析和论说，提升学生的审美品位，增强其文艺评论能力。
当然，我们很难用这四类简单的分类精准地定位教材里的每一篇文章。但只要我们心中有选文理论，把握大体方向，我们便可以在大范围内避免碎片式教学模式。
二、借助思维导图，做整本书梳理
要想跳出碎片式的教学僵局，教师必须有整体教学观。教师在拿到一篇课文时不能只单纯地想这篇课文要教什么，应把它放到这个单元、这本书、整套书里去思考，甚至放到小学、初中、高中各学段的教学内容中去思考。要形成这样的大语文整体教学观，我们可以借助思维导图，参照每一册书前面的编写说明，带领学生从一本本的教材梳理开始。以人教版高中语文必修四为例，图1是与其相关的思维导图。
学习的结果，不只是知道对某种刺激做出某种特定反应，而是在头脑中重建认知图式。思维导图是能够帮助我们重建知识的工具。它可以让学生清晰地知道每篇课文、每个单元、每本书分别对应的知识点。当我们把整套书的思维导图做完之后，学生就能自然地找到书与书之间的联系。这样就不会存在语文到底学什么的困惑了，至少在显性的知识层面不会有疑惑了。教师做到心中有整体，自然也就有了取舍的能力，并可以避免因信息的重叠而造成的教学碎片化。
三、合理把握和运用“整体”与“分析”
在实际教学中，教师要合理把握和运用“整体”与“分析”两种教学思维。下面以阅读教学为例加以说明。
语文阅读教学历来就有“整”和“分”之争。传统教学“三遍读法”——“整—分—整”实际上是在分析前提下的整合，偏向分，而传统文化更强调“整体直觉”。实际上，这样的“整”“分”之争弄错了一个根本的问题：矛盾的对立统一。“整”和“分”应当是一对互相伴生的同构体，它们总是互相依存的。避免教学碎片化，变启发验证为整体构建，并不意味着彻底抛弃分析。即使在强调“整体直觉”的中国传统文化里也并不排斥“分析”。所以，整体并不排斥分析，分析并不等于肢解。
1.打破碎片式教學需由整入分，而非由分入整
首先，教师需要让学生接触文本，与文本交流、交融，进而心神入境感知作者之“味”;其次，教师局部点拨与分析，从字词句开始到段落大意，最后拼凑还原作品。 吟诵是个很好的办法。反复诵读，自然就能将人带入作品的情境里，融入作者的情感中。师生先进行不同的个性化处理，再局部探讨各自处理的原因，各自体会到的情感差别，再结合背景，知人论世，深入分析，最后达到师生及作品三者共情的效果。这样的课堂整体流畅又不失细节的深度探讨，自然就不会琐碎了。这样由整入分，整体一直保持，即便加入分析也不会变得零散。
2.要區分文本，合理调配“整”与“分”的比例
从整到分是阅读教学的总思路，但不同的文本，“整”和“分”的比例是不一样的，具体操作要因文而异。有些文本非常适合整体直觉，过多的分析会破坏作品本身的美感，如抒情散文、古典诗歌等。而自然科学类作品、论述类文本、心理分析小说等作品是需要分析的，否则学生将难以理解，无所适从。
3.要区分学生，因材施教
阅读课的目的不是带着学生和作品来一番或悲或喜、或哭或笑、或悲愤或流泪的共情就结束了。情感的交融之后，我们还要冷静地看待作品，深挖作品带给阅读者的意义，如这个意义是有形的阅读知识层面的，还有无形的精神交感层面的。这样冷静地处理、细细地体会，是需要“资本”的，而每位学生自身所积淀的“资本”是不同的。有些学生也许在“整体直觉”的层面就已经能有很好的感悟了，而有的学生是需要教师点拨和分析的。因此，教师要因材施教。
四、教学过程注重逻辑思维的培养和训练
在具体的课堂教学过程中，除了合理把握和运用“整体”与“分析”，我们还要注重对学生逻辑思维能力的培养和训练。教师在传授学科知识的过程中，应更加关注学科思想和思维方式的浸入式教学，帮助学生建立系统观，从而建立起碎片知识之间的内在联系。
以作文教学为例，教师要带领学生理思路，建框架，建立素材与论点、素材与素材之间的联结。久而久之，学生会形成一定的整体建构能力，渐渐跳出碎片式、材料拼凑式等不良写作习惯。
结 语
综上所述，打破语文教学碎片式僵局，需变启发验证为整体建构。在信息堆积的时代，我们需要的不再是碎片式的信息量，而是统合、简化和高效。本文只是对语文教学整体建构方法的一点初探，希望能带来更多思考，通过整体建构带来更高效、更本真的语文课堂。
[参考文献]
王荣生，李海林.语文课程与教学理论新探[M].上海：上海教育出版社，2008.
作者简介：艾君华（1988.11—），女，湖南溆浦人，硕士学位，中学语文一级教师，研究方向：中学语文课程教学论。
谭世宇（1985.2—），男，湖南衡阳人，本科学历，中学语文一级教师，研究方向：中学语文课程教学论。