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[摘 要] 复杂思维是复杂科学在社会科学研究中的认识论和方法体系。以复杂思维透视道德教育改革，必须在开放的理性指导下，寻求支撑性的文化根基；建立生命的科学，寻找道德教育迷失的主体；运用复杂范式，建立起道德教育的多学科统整的研究范式。
[关键词] 复杂科学 文化根基 道德教育主体性 多学科统整
复杂科学是在系统论基础上发展起来的崭新的知识体系，它包括老三论和新三论。它的出现是针对经典科学即19世纪以来以牛顿力学为核心的三大基础理论的局限，逐步成熟和完善起来的，其思想特征是不确定性、非线性、随机性、无序性、多样性、整体陸等。
教育领域引入复杂概念开始于本世纪初，学者们从复杂科学理论体系中推演出教育的研究范式，反思教育学科的概念框架，构建教育学科的思维方法，规划教育学科的世界图景。道德教育改革是现代社会的一个时代性命题，用复杂科学的思维范式来审视道德教育改革的方方面面，或许会给我们提供一个全新的阐释视角，一个理性的平台。
一、德育与文化：建立开放的理性，为道德教育寻求支撑性的文化根基
“20世纪70年代末至今，中国德育的一个重大进步是所谓从‘天国’(极左状态)到‘人间’(超强现实性)的转变。这种不断世俗化或现实化的德育趋势至今意犹未尽。然而没有‘天国’的‘人间德育’非但没有取得许多人原先预想的‘实效’，而恰恰令人焦虑的是：失去方向感的德育或价值上无根的德育危机四伏。”其弊端主要表现在德育实效性的低迷，道德教育缺少深层文化心理的支撑。
中国社会不同于西方社会的一个主要方面表现在信仰文化上，西方笃信宗教，而中国是以道德代替宗教，是传统儒学客观上起到了宗教组织社会、涵养理性的作用。梁漱溟指出：“所以树立其文化之统一者，自必有为此一民族社会所共信共喻共涵育生息之一精神中心在。惟以此中心，而后文化推广得出，民族生命推延得久，异族迭人而先后同化不为碍。此中心在别处每为一大宗教者，在这里却谁都知道是周孔教化而非任何一宗教。”从历史的角度梳理我国的文化信仰脉络可以看到，我国传统社会是以孔孟的儒家学说作为主流文化的价值取向，将“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”作为理想人格的塑造目标，其价值核心是道德指向的。
近代西方的坚船利炮敲开了中国封闭的大门，传统儒学在近代科技催生的文明面前失去了其牢不可摧的地位，国人们从提倡“师夷长技”、“中体西用”以至“民主科学”经历了半个多世纪的摸索总结。新民主主义革命和五四运动是对封建道德的颠覆，人们对传统儒学谪疵非议，把封建伦理观念作为残骸枯骨进行批判。
新中国成立后，共产主义信仰、集体精神、爱国主义成为人们精神生活的基石。随着改革开放，社会机制转型的深入，人们在追求经济价值的时候忽然发现迷失了自己的精神家园。新儒学的复兴试图弥补这一缺陷，重建“伦理精神象征”，树立“由内圣开出新外王”的思想路线。新儒学对批判全盘西化、树立民族意识功绩斐然，其在坚持儒家人格理想的前提下吸收西方的科学和民主的主张具有积极的意义。
复杂思想的倡导者埃德加。莫兰将理性分为“封闭的理性”和“开放的理性”。“封闭的理性”是“把现实的一些极其重要的成分作为不可掌握者而抛弃掉”。“开放的理性”是“能够和应该承认非理性的事物(偶然性、无序性、悖论、逻辑缺口)，在与非理性的事物打交道中工作。开放的理性不是压抑非理性，而是与非理性对话”。
以复杂思维来审视，无论传统社会、近代社会还是现代社会其文化都是塑造我们民族文化心态的重要基础。现代道德教育呼唤建立一种开放的理性，在兼容并包、思想自由的理念指引下，寻求深层次的文化根基。如何对待民族文化和西方文化的关系，是开放的理性需要建立的一对关系。“民族性是活的文化传统，它在文化主体那里表现为文化心理结构或文化遗传图式”，“民族文化如果失去民族性这一灵魂，它就无法发挥文化主体的选择功能和消化功能，它就无法对付外来文化的冲击，民族文化也就成了没有灵魂的僵尸，这个民族在精神上也就不存在了”。历史上，对民族性文化的摒弃表现在清末及以后一段时期对儒家文化的排斥上，其突出倾向是全盘西化，表现出社会学中所说的“污名认同”的现象。“污名认同”往往会带来严重的文化危机。首先在放弃自己母文化向优势文化靠拢时，由于对优势文化的认知多局限于显性文化方面(如语言、衣着、行为)，因此在模仿优势文化时只模仿得其表面，而未能学会优势文化更深层次的文学艺术、道德价值、思想哲学，但同时却又丢失了本身的文化优秀面，结果使族群文化割裂、精神空虚、道德价值沦丧。因此坚持民族性是道德教育立足之本。当然，反对全盘西化并不是排斥西方文化，西方的理性精神是孕育现代社会的精神内核，西方的民主和科学思想对中国进入现代社会，并加速现代化的过程功不可没。
在现时代我们坚持开放的理性，就是要拒绝抱残守缺的民族保守主义，同时也要拒绝拿来就用的全盘西化。用宏扬民族文化、吸收世界优秀文化的精神为道德教育寻求深层次的心理支撑。
二、德育对象：建立生命的科学．找回道德教育中迷失的主体
经典科学驱除主体的概念，将主体和客体相分离。正如莫兰指出：“如果我们应用‘经典’科学的眼光来看社会，那么我们只会看到决定论的关系：这种认识排除了任何人和团体的自主性的观念，排除了个性，排除了目的，排除了主体。”莫兰借用复杂思维，组织原理，提倡建立生命的科学，呼吁将行动者、主体、自觉的意识、伦理问题作为研究的对象，向生物学开放，考察生物－人类－社会的现实的复杂性。
道德教育中主体性的迷失由来已久，道德可教的传统是以道德知识为基础，进行道德内容、方法、程序和途径的设计。这种“美德袋”的教育方式将儿童视为盛放美德的袋子，向儿童教授各种道德条目，其前提假设是儿童是可以理解道德条目和美德的，而且能够将美德内化为深层的心理结构。在这种方式下，道德的说教是权威的，它不允许儿童进行辩疑问难，独立思考。这种忽视了儿童主体性的道德说教只会让儿童形成虚假的道德认知，造成言语和行动的断裂。
儿童作为道德的主体，具有以下特征：
(1)未完成性，也称生成性。儿童的道德发展遵循的是逻辑认知的发展轨迹，不是预设的，而是生成的。弗罗姆指出：“个人的整个一生只不过是使他自己诞生的过程；事实上，当我们死亡的时候，我们只是在充分的出生。”“人永远不会变成一个人，他的存在是一个无止境的完善过程和学习过程。人和其他动物的不同点主要就是由于他的未完成性。”高清海教授将人的双重生命归纳为：“种生命是属于个体化的肉体生命，它来自父母的生命；类生命是由人类生命活动积淀而成的超个体 性的类化本性，它蕴涵于历史文化传统之中。人从父母处获得肉体生命，这只是具备了做人的基础，必须通过教育、学习，从社会文化系统吸纳人类已经形成的人性本质，还要把这种本性融化于肉体生命，然后才能生成个体自我的自主生命。”儿童道德发展是未完成陸，要不断地通过交往活动与自然、他人和社会形成互动，从社会文化中汲取道德发展的养料，逐渐使自己的道德观念完善和成熟起来。
(2)个性化。德育过程的复杂性在于，它直接是以人作为对象，而人是一个复杂的微系统，他的本质属性决定了其与生俱来的复杂性、自然性、社会陸，还有其独特的精神属性。同时，每个人的内心世界是不同的，表现在人的情感、意志，以及行为的表达方式千差万別，因而在德育的过程中我们面对的是有着不同思想纹络的鲜活的个体，即使相同的道德训律，每个个体所形成的感知和领悟、道德內化的方式和程度也是不同的，道德教育应是尊重个性的道德教育。道德教育的个性化还表现在教育者的个性是多样的，对受教育者品德形成的参照作用是多样的，无论是个性吸引层次，还是社会交往层次，都是教育者身教胜于言教的最好注释。
(3)实践性。主体首先是一个对象性范畴，只有在与客体的关系中才能获得自己的规定。而主体和客体只能是实践的主体和客体，它们是在统一的实践中生成的。道德实践的主体性体现在道德意识的能动性、自觉性，道德策略的选择性和创造性以及道德行为的社会性和历史性上。因此儿童的道德主体性的一个重要性质就是实践性，只有经过实践检验的道德认知才能确立为真正意义上的道德操守。
(4)具体性。道德的主体是人，以往我们以人作为对象进行研究时，往往赋予抽象的人的含义，无论是“社会关系总和”说，还是“类本质”说，都是从宏观的角度去研究人、解释人，而德育的对象是具体的受教育者，在某种意义上，从复杂学科的角度来审视人，人的内涵是一个微观的、丰富的、复杂的、多样的、动态的概念。因此，在道德教育回归人的主体性的过程中，也是从“宏观”的经济人、物质人、文化人、社会人，向“微观”的“心理人”、“情感人”的反璞归真。
道德教育向主体性的回归最好的途径就是回归生活世界。“20世纪道德教育的一个失误就在于道德教育与生活的脱离，致使发展人的德行的道德教育成为道德知识的教育，理性向生活世界回归，是21世纪人类文化发展的重要趋势，在这种文化取向下，反思科学视野中的道德教育，重构21世纪道德发展路向，对于培养道德生活主体尤为重要。”
三、德育研究：建立复杂范式．统整道德教育理论研究的多种学科
莫兰将科学研究范式分为两种，一种是建立在“普遍性的原则、还原的原则和分离的原则”的基础上的简单范式，它是“经典的科学性所特有的理解方式的原则的总体”，一种是建立在彼此联系的“关于(物理的、生物的、人类－社会的)世界的复杂的观念的形成的理解原则的总体”，称为复杂范式。复杂范式“努力地在各个问题上打开和发展有序、无序和组织之间的对话，当然也结合不同的专业领域和存在的不同层次，以便认识物理的、生物的和人类的现象。它努力采取多视角或多方位的观点，比如它使人类现象的物理的、生物的、精神的、文化的、社会的和历史的各方面结束互不相关的状态”。
当前的道德教育流派大多自成一家，按照所强调的重点不同，大略可以划分为主知主义、主情主义和主行主义。主知主义的代表理论是科尔伯格的认知发展道德模式，道德推理和道德选择能力的培养是其核心目标，它是道德理性主义在现代的延伸。历史上的道德理性主义认为，人是理性的动物，道德必然要以人的理性为基础，包括道德在内的客观世界是可以认识和理解的，人只有通过努力达到合乎理性的道德，才可以称为是道德的人。于是，苏格拉底“美德即知识”的命题具有了合理性。主情主义的代表理论是价值澄清理论和体谅模式，主情主义认为道德判断不具有任何客观标准，它只是人们感情的表达，判断一种行为的道德价值的惟一方法是询问行为主体对这一行为本身的感受如何。主行主义是来自行为主义的理论，其理论假设来源于巴甫洛夫的经典条件反射试验，认为人的行为是刺激与反应所建立起来的联接。斯金纳将行为主义延展至道德教育领域，并独树一帜，将道德行为的结果作为判断道德善恶的标准。
这种“箱格”式的道德理论发展路径，对道德教育理论研究和实践操作是有影响的。建立起复杂范式，即发挥多学科统整的优势，寻求道德教育研究合理陸的方法论基础，是当代道德教育理论家孜孜以求的目标。许多研究者开始从历史、哲学、社会学、心理学、人类文化学、教育学以及宗教的全方位审视道德。坚持多学科统整的研究方略，首先，可以提供不同的观察视角，从而建构起道德教育的更宽阔的理论框架，从不同的角度和概念体系去诠释人的道德行为；其次，不同的交流方式，可以使各学科不断丰富自己的学科内容，取长补短，为各学科的理论繁荣提供更为广阔的知识结构。
[关键词] 复杂科学 文化根基 道德教育主体性 多学科统整
复杂科学是在系统论基础上发展起来的崭新的知识体系，它包括老三论和新三论。它的出现是针对经典科学即19世纪以来以牛顿力学为核心的三大基础理论的局限，逐步成熟和完善起来的，其思想特征是不确定性、非线性、随机性、无序性、多样性、整体陸等。
教育领域引入复杂概念开始于本世纪初，学者们从复杂科学理论体系中推演出教育的研究范式，反思教育学科的概念框架，构建教育学科的思维方法，规划教育学科的世界图景。道德教育改革是现代社会的一个时代性命题，用复杂科学的思维范式来审视道德教育改革的方方面面，或许会给我们提供一个全新的阐释视角，一个理性的平台。
一、德育与文化：建立开放的理性，为道德教育寻求支撑性的文化根基
“20世纪70年代末至今，中国德育的一个重大进步是所谓从‘天国’(极左状态)到‘人间’(超强现实性)的转变。这种不断世俗化或现实化的德育趋势至今意犹未尽。然而没有‘天国’的‘人间德育’非但没有取得许多人原先预想的‘实效’，而恰恰令人焦虑的是：失去方向感的德育或价值上无根的德育危机四伏。”其弊端主要表现在德育实效性的低迷，道德教育缺少深层文化心理的支撑。
中国社会不同于西方社会的一个主要方面表现在信仰文化上，西方笃信宗教，而中国是以道德代替宗教，是传统儒学客观上起到了宗教组织社会、涵养理性的作用。梁漱溟指出：“所以树立其文化之统一者，自必有为此一民族社会所共信共喻共涵育生息之一精神中心在。惟以此中心，而后文化推广得出，民族生命推延得久，异族迭人而先后同化不为碍。此中心在别处每为一大宗教者，在这里却谁都知道是周孔教化而非任何一宗教。”从历史的角度梳理我国的文化信仰脉络可以看到，我国传统社会是以孔孟的儒家学说作为主流文化的价值取向，将“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”作为理想人格的塑造目标，其价值核心是道德指向的。
近代西方的坚船利炮敲开了中国封闭的大门，传统儒学在近代科技催生的文明面前失去了其牢不可摧的地位，国人们从提倡“师夷长技”、“中体西用”以至“民主科学”经历了半个多世纪的摸索总结。新民主主义革命和五四运动是对封建道德的颠覆，人们对传统儒学谪疵非议，把封建伦理观念作为残骸枯骨进行批判。
新中国成立后，共产主义信仰、集体精神、爱国主义成为人们精神生活的基石。随着改革开放，社会机制转型的深入，人们在追求经济价值的时候忽然发现迷失了自己的精神家园。新儒学的复兴试图弥补这一缺陷，重建“伦理精神象征”，树立“由内圣开出新外王”的思想路线。新儒学对批判全盘西化、树立民族意识功绩斐然，其在坚持儒家人格理想的前提下吸收西方的科学和民主的主张具有积极的意义。
复杂思想的倡导者埃德加。莫兰将理性分为“封闭的理性”和“开放的理性”。“封闭的理性”是“把现实的一些极其重要的成分作为不可掌握者而抛弃掉”。“开放的理性”是“能够和应该承认非理性的事物(偶然性、无序性、悖论、逻辑缺口)，在与非理性的事物打交道中工作。开放的理性不是压抑非理性，而是与非理性对话”。
以复杂思维来审视，无论传统社会、近代社会还是现代社会其文化都是塑造我们民族文化心态的重要基础。现代道德教育呼唤建立一种开放的理性，在兼容并包、思想自由的理念指引下，寻求深层次的文化根基。如何对待民族文化和西方文化的关系，是开放的理性需要建立的一对关系。“民族性是活的文化传统，它在文化主体那里表现为文化心理结构或文化遗传图式”，“民族文化如果失去民族性这一灵魂，它就无法发挥文化主体的选择功能和消化功能，它就无法对付外来文化的冲击，民族文化也就成了没有灵魂的僵尸，这个民族在精神上也就不存在了”。历史上，对民族性文化的摒弃表现在清末及以后一段时期对儒家文化的排斥上，其突出倾向是全盘西化，表现出社会学中所说的“污名认同”的现象。“污名认同”往往会带来严重的文化危机。首先在放弃自己母文化向优势文化靠拢时，由于对优势文化的认知多局限于显性文化方面(如语言、衣着、行为)，因此在模仿优势文化时只模仿得其表面，而未能学会优势文化更深层次的文学艺术、道德价值、思想哲学，但同时却又丢失了本身的文化优秀面，结果使族群文化割裂、精神空虚、道德价值沦丧。因此坚持民族性是道德教育立足之本。当然，反对全盘西化并不是排斥西方文化，西方的理性精神是孕育现代社会的精神内核，西方的民主和科学思想对中国进入现代社会，并加速现代化的过程功不可没。
在现时代我们坚持开放的理性，就是要拒绝抱残守缺的民族保守主义，同时也要拒绝拿来就用的全盘西化。用宏扬民族文化、吸收世界优秀文化的精神为道德教育寻求深层次的心理支撑。
二、德育对象：建立生命的科学．找回道德教育中迷失的主体
经典科学驱除主体的概念，将主体和客体相分离。正如莫兰指出：“如果我们应用‘经典’科学的眼光来看社会，那么我们只会看到决定论的关系：这种认识排除了任何人和团体的自主性的观念，排除了个性，排除了目的，排除了主体。”莫兰借用复杂思维，组织原理，提倡建立生命的科学，呼吁将行动者、主体、自觉的意识、伦理问题作为研究的对象，向生物学开放，考察生物－人类－社会的现实的复杂性。
道德教育中主体性的迷失由来已久，道德可教的传统是以道德知识为基础，进行道德内容、方法、程序和途径的设计。这种“美德袋”的教育方式将儿童视为盛放美德的袋子，向儿童教授各种道德条目，其前提假设是儿童是可以理解道德条目和美德的，而且能够将美德内化为深层的心理结构。在这种方式下，道德的说教是权威的，它不允许儿童进行辩疑问难，独立思考。这种忽视了儿童主体性的道德说教只会让儿童形成虚假的道德认知，造成言语和行动的断裂。
儿童作为道德的主体，具有以下特征：
(1)未完成性，也称生成性。儿童的道德发展遵循的是逻辑认知的发展轨迹，不是预设的，而是生成的。弗罗姆指出：“个人的整个一生只不过是使他自己诞生的过程；事实上，当我们死亡的时候，我们只是在充分的出生。”“人永远不会变成一个人，他的存在是一个无止境的完善过程和学习过程。人和其他动物的不同点主要就是由于他的未完成性。”高清海教授将人的双重生命归纳为：“种生命是属于个体化的肉体生命，它来自父母的生命；类生命是由人类生命活动积淀而成的超个体 性的类化本性，它蕴涵于历史文化传统之中。人从父母处获得肉体生命，这只是具备了做人的基础，必须通过教育、学习，从社会文化系统吸纳人类已经形成的人性本质，还要把这种本性融化于肉体生命，然后才能生成个体自我的自主生命。”儿童道德发展是未完成陸，要不断地通过交往活动与自然、他人和社会形成互动，从社会文化中汲取道德发展的养料，逐渐使自己的道德观念完善和成熟起来。
(2)个性化。德育过程的复杂性在于，它直接是以人作为对象，而人是一个复杂的微系统，他的本质属性决定了其与生俱来的复杂性、自然性、社会陸，还有其独特的精神属性。同时，每个人的内心世界是不同的，表现在人的情感、意志，以及行为的表达方式千差万別，因而在德育的过程中我们面对的是有着不同思想纹络的鲜活的个体，即使相同的道德训律，每个个体所形成的感知和领悟、道德內化的方式和程度也是不同的，道德教育应是尊重个性的道德教育。道德教育的个性化还表现在教育者的个性是多样的，对受教育者品德形成的参照作用是多样的，无论是个性吸引层次，还是社会交往层次，都是教育者身教胜于言教的最好注释。
(3)实践性。主体首先是一个对象性范畴，只有在与客体的关系中才能获得自己的规定。而主体和客体只能是实践的主体和客体，它们是在统一的实践中生成的。道德实践的主体性体现在道德意识的能动性、自觉性，道德策略的选择性和创造性以及道德行为的社会性和历史性上。因此儿童的道德主体性的一个重要性质就是实践性，只有经过实践检验的道德认知才能确立为真正意义上的道德操守。
(4)具体性。道德的主体是人，以往我们以人作为对象进行研究时，往往赋予抽象的人的含义，无论是“社会关系总和”说，还是“类本质”说，都是从宏观的角度去研究人、解释人，而德育的对象是具体的受教育者，在某种意义上，从复杂学科的角度来审视人，人的内涵是一个微观的、丰富的、复杂的、多样的、动态的概念。因此，在道德教育回归人的主体性的过程中，也是从“宏观”的经济人、物质人、文化人、社会人，向“微观”的“心理人”、“情感人”的反璞归真。
道德教育向主体性的回归最好的途径就是回归生活世界。“20世纪道德教育的一个失误就在于道德教育与生活的脱离，致使发展人的德行的道德教育成为道德知识的教育，理性向生活世界回归，是21世纪人类文化发展的重要趋势，在这种文化取向下，反思科学视野中的道德教育，重构21世纪道德发展路向，对于培养道德生活主体尤为重要。”
三、德育研究：建立复杂范式．统整道德教育理论研究的多种学科
莫兰将科学研究范式分为两种，一种是建立在“普遍性的原则、还原的原则和分离的原则”的基础上的简单范式，它是“经典的科学性所特有的理解方式的原则的总体”，一种是建立在彼此联系的“关于(物理的、生物的、人类－社会的)世界的复杂的观念的形成的理解原则的总体”，称为复杂范式。复杂范式“努力地在各个问题上打开和发展有序、无序和组织之间的对话，当然也结合不同的专业领域和存在的不同层次，以便认识物理的、生物的和人类的现象。它努力采取多视角或多方位的观点，比如它使人类现象的物理的、生物的、精神的、文化的、社会的和历史的各方面结束互不相关的状态”。
当前的道德教育流派大多自成一家，按照所强调的重点不同，大略可以划分为主知主义、主情主义和主行主义。主知主义的代表理论是科尔伯格的认知发展道德模式，道德推理和道德选择能力的培养是其核心目标，它是道德理性主义在现代的延伸。历史上的道德理性主义认为，人是理性的动物，道德必然要以人的理性为基础，包括道德在内的客观世界是可以认识和理解的，人只有通过努力达到合乎理性的道德，才可以称为是道德的人。于是，苏格拉底“美德即知识”的命题具有了合理性。主情主义的代表理论是价值澄清理论和体谅模式，主情主义认为道德判断不具有任何客观标准，它只是人们感情的表达，判断一种行为的道德价值的惟一方法是询问行为主体对这一行为本身的感受如何。主行主义是来自行为主义的理论，其理论假设来源于巴甫洛夫的经典条件反射试验，认为人的行为是刺激与反应所建立起来的联接。斯金纳将行为主义延展至道德教育领域，并独树一帜，将道德行为的结果作为判断道德善恶的标准。
这种“箱格”式的道德理论发展路径，对道德教育理论研究和实践操作是有影响的。建立起复杂范式，即发挥多学科统整的优势，寻求道德教育研究合理陸的方法论基础，是当代道德教育理论家孜孜以求的目标。许多研究者开始从历史、哲学、社会学、心理学、人类文化学、教育学以及宗教的全方位审视道德。坚持多学科统整的研究方略，首先，可以提供不同的观察视角，从而建构起道德教育的更宽阔的理论框架，从不同的角度和概念体系去诠释人的道德行为；其次，不同的交流方式，可以使各学科不断丰富自己的学科内容，取长补短，为各学科的理论繁荣提供更为广阔的知识结构。