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摘 要 学生评教是高校教学质量保障的一项根本制度，美国在学生评教理论研究和实践中积累了丰富的经验，本文通过对美国斯坦福大学和德州大学奥斯汀分校学生评教工作的分析，总结了学生评教的特点，旨在为我国高校提出更加客观的学生评教体系。
关键词 学生评教 教学质量 美国高校
学生评教是学生对教师的教学质量进行评价。高校教学质量保障既是学校的办学行为、学校内部教学工作不可或缺的重要部分，同时也是中国高等教育面临的重大课题，因此，加强学生评教工作显得尤为重要。美国是世界上高等教育最为发达的国家，也是第一个开展高等教育教学质量评估的国家，本文通过分析美国部分高校学生评教内容，以期探索一套既能客观、全面反映教师教学特点，又能提高教学质量的学校学生评教体系。
一、美国斯坦福大学的学生评教
作为世界一流大学，斯坦福大学十分重视教学质量的保障工作，学生评教被作为教学质量监控的重要手段。斯坦福大学在学术评估委员会(C-AAA)的指导下制定了详细的政策来保证学生评教工作有效开展。
（一）学生评教的过程
学生评教的过程由学校注册办公室和各系主任共同负责。为对评教程序进行保密，斯坦福大学选择一个独立的第三方机构来管理和搜集数据，学生的评教过程由第三方协助完成，而学校看不到学生人口统计学方面的任何信息。评教的信息被汇总后经过统计分析，结果会尽快反馈给相关人员。教师接到公布结果的邮件后，可打印评估报告。整个过程科学严谨，尽量避免了人为因素的干扰，保证了数据的可靠性、真实性。
（二）学生评教的内容
斯坦福大学采用网上评教的形式，由学生填写教学评价量表。量表的内容主要包括:
1.评价前的说明(指导语)，用来阐述问卷调查的目的、意义、用途；2.人口统计学信息(年龄、年级、课程名称等)和选择这门课程的原因；3.有关课程质量的相关问题，包括教学组织、激励、师生互动、对学生评价程序等；4.评论教师教学的开放性问题，这些问题弥补了量化调查的不足，为深入了解教学质量提供支持。
（三）学生评教的范围和时间
除独立研究、活动课、毕业论文课等少数课程外，包括体育课在内的选课人数达到三人以上的课程都要参加评估，而且所有就读的学生和所有开课的教师都要参评和被评。学生评教的时间定在期末考试前两周到期末考试结束这段时间内，学生在这期间将得到一份关于网上评教声明的邮件。为使学生有充分时间评教，以保证较高的反馈率，政策规定学生在截止期限之前的两周内可预留、修改他们的评教结果。
（四）学生评教的结果
斯坦福大学详细规定了评估结果的使用权限。教师将得到的评估数据有:学生对评估问题原始的回答，教师所开课程的评估结果，对教学助理的评估总结。教学助理将得到的评估数据有：每个学生对有关教学助理表现问题的原始回答，以及对这些问题的评估总结。系主任和教务长只能得到他们所监管课程的评估结果。学生对教师评估结果享有知情权，学生会等组织将能获得课程的评估结果，供学生查阅和选课时参考。学校对新教师评估结果的公开比较慎重，对于首次开课教师或被分配指定学生的教师的评教信息，系主任在咨询教师代表的基础上可不透露给学生，以保护教师的部分权益。
二、美国德州大学奥斯汀分校的学生评教
德州大学在德州的知识创新和人才培养上发挥了重要作用，奥斯汀分校作为德州大学系统中的旗舰级大学，在全美大学各类学生表现及评估排名中屡次名列前茅。课程与教师调查（Course—Instructor Survey，简称CIS）是奥斯汀分校了解学生对课程与教师看法的主要手段，是内部质量控制的重要途径，从1960年实施以来，已经建立起比较完善的体系。CIS系统由教学测评中心开发，实施的程序包括前期准备、调查实施、结果处理与保存。该系统在执行过程中主要有以下四方面。
（一）评教表类型
该分校23个院系采用的学生评教表不少于36种，由系主任或学科负责人选择评教表，形成评教表目录，目录以院系为单位，内容涵盖每位教师可选择的评教表类型。36种学生评教表主要包括三种类型——基础型、扩展型和补充型，基礎型和扩展型的全部项目均为所有学科或课程通用的问题，补充型评教表除了包含通用问题之外还增加了针对学科的专项问题。
（二）教师自提问题
在教学过程中，教师会发现自己感兴趣的问题，如果这些问题没有出现在评教表的既定项目中，教师可以自行添加。每份评教表都留有20道题的空间由教师自提问题，同时为了满足教师个别需求，测量和评估中心也设计了问题库供教师选择。
（三）预调查与学生权益
CIS一般安排在学期结束的前两周，在此之前实施的CIS称为预调查（EarlySurvey），该调查可由教师根据课程选择设定，只能进行纸质调查。这一环节的设计主要是为了降低时间间隔的影响，增强评价的可信度。在评教过程中，学生的书面意见必须经过相应的处理，而且填写问卷采用匿名形式，教师在学生成绩完全公开之前不能查阅调查结果。
（四）评教的结果
为了更好地运用调查结果以改进教学，CIS办公室向教师提供调查结果的同时会附带一份说明书，包括对评教表两类题型（选择题和陈述题）结果的解读。
三、对我国高校评教工作的启示
（一）丰富学生评教方式
借鉴斯坦福大学评教方式上突出标准化和总括性的特点，一方面，我们可以建立分类的学生评教体系，可按照不同的教学组织形式将课程分为讲授课、实验课、讨论课等不同的类型。另一方面，可由建立的课程教学评价题库，汇总专家、教师、学生的意见，教师也可根据自身的需求，设计出能有效调查出自己所需信息的问卷。
（二）构建多样化评教体系
目前国内学生评教的指标大都关注教学态度、教学方法、教学内容、教学手段等方面，这种传统的教学理论已不适应时代发展的需求。我们应借鉴美国学生评教的经验，将教学理念由教师的“教”转变到促进学生的“学”上，将师生互动、学习能力培养、科学的反馈和评价等指标纳入到学生评教中，从而构建多样化的学生评教指标体系。 （三）加强学生评教制度
我国高校开展学生评教的历史并不长，在积极探索的同时仍然缺少系统设计以及可具体操作的方法，我们可以借鉴奥斯汀分校这种完整的评价程序并定期进行。实践证明，只有评教工作稳定而连贯，它才可能作为一种可靠的评教手段。
（四）转换学生评教中教师角色
国内外教学评价的经验表明，教师在评价过程中的参与程度是决定教学评价成败的关键因素。但是目前我国高校教学评教存在一定的误区，就是把教师看作是被动的被评价者。德州大学奥斯汀分校的教师既作为受评客体，又作为评价活动的构建者，在评教过程中发挥了重要的作用，这一点我们深受启发。
参考文献:
[1]徐建邦,徐雪梅.学生评教工作公正性的数据分析[J].辽宁教育研究,2004,(12):58-61.
[2]唐瑛.高校学生评教探索[J].西南民族大学学报（人文社科版）,2003,(10):136-137．
[3]李偉.高等学校教学质量评估中学生评教的有效性及对策研究[J].商场现代化,2005(21):244-245.
[4]柳晓妮,张晓京，张丽嘉．学生评教的研究与实践［J］．理工高教研究,2007,（3）:13-15．
[5]陈晓端．美国大学学生评价教学的理论和实践[J].比较教育研究,2001,(2):30．
[6]陈玉琨.教育评价学[M].北京:人民教育出版社,1999:7－8．
[7]李萍.高校中“学评教”主体对评教的认知与态度[J].浙江树人大学学报,2008,(3):111．
[8]汪旭晖.高校学生评教效果的影响因素研究[J].开放教育研究,2009,(4):78.
[9]缪园.美国高等教育领域学生评教的典型模式与启示[J].学位与研究生教育,2004,(9):51-56.
[10]饶燕婷.美国大学学生评教的影响因素研究述评[J].比较教育研究,2009(8):36-40.
[11]孙超.美国研究型大学学生评教的政策、特点及启示——以斯坦福大学为例[J].高等教育研究,2009,(8):39-40.
[12]毕家驹.高校内部质量保证工作:“学生评教”[J].高教发展与评估,2007( 3) : 60-69．
[13]王丽萍.美国高校学生评教特点分析及启示[J].美中教育评论,2005,(10):52-55.
关键词 学生评教 教学质量 美国高校
学生评教是学生对教师的教学质量进行评价。高校教学质量保障既是学校的办学行为、学校内部教学工作不可或缺的重要部分，同时也是中国高等教育面临的重大课题，因此，加强学生评教工作显得尤为重要。美国是世界上高等教育最为发达的国家，也是第一个开展高等教育教学质量评估的国家，本文通过分析美国部分高校学生评教内容，以期探索一套既能客观、全面反映教师教学特点，又能提高教学质量的学校学生评教体系。
一、美国斯坦福大学的学生评教
作为世界一流大学，斯坦福大学十分重视教学质量的保障工作，学生评教被作为教学质量监控的重要手段。斯坦福大学在学术评估委员会(C-AAA)的指导下制定了详细的政策来保证学生评教工作有效开展。
（一）学生评教的过程
学生评教的过程由学校注册办公室和各系主任共同负责。为对评教程序进行保密，斯坦福大学选择一个独立的第三方机构来管理和搜集数据，学生的评教过程由第三方协助完成，而学校看不到学生人口统计学方面的任何信息。评教的信息被汇总后经过统计分析，结果会尽快反馈给相关人员。教师接到公布结果的邮件后，可打印评估报告。整个过程科学严谨，尽量避免了人为因素的干扰，保证了数据的可靠性、真实性。
（二）学生评教的内容
斯坦福大学采用网上评教的形式，由学生填写教学评价量表。量表的内容主要包括:
1.评价前的说明(指导语)，用来阐述问卷调查的目的、意义、用途；2.人口统计学信息(年龄、年级、课程名称等)和选择这门课程的原因；3.有关课程质量的相关问题，包括教学组织、激励、师生互动、对学生评价程序等；4.评论教师教学的开放性问题，这些问题弥补了量化调查的不足，为深入了解教学质量提供支持。
（三）学生评教的范围和时间
除独立研究、活动课、毕业论文课等少数课程外，包括体育课在内的选课人数达到三人以上的课程都要参加评估，而且所有就读的学生和所有开课的教师都要参评和被评。学生评教的时间定在期末考试前两周到期末考试结束这段时间内，学生在这期间将得到一份关于网上评教声明的邮件。为使学生有充分时间评教，以保证较高的反馈率，政策规定学生在截止期限之前的两周内可预留、修改他们的评教结果。
（四）学生评教的结果
斯坦福大学详细规定了评估结果的使用权限。教师将得到的评估数据有:学生对评估问题原始的回答，教师所开课程的评估结果，对教学助理的评估总结。教学助理将得到的评估数据有：每个学生对有关教学助理表现问题的原始回答，以及对这些问题的评估总结。系主任和教务长只能得到他们所监管课程的评估结果。学生对教师评估结果享有知情权，学生会等组织将能获得课程的评估结果，供学生查阅和选课时参考。学校对新教师评估结果的公开比较慎重，对于首次开课教师或被分配指定学生的教师的评教信息，系主任在咨询教师代表的基础上可不透露给学生，以保护教师的部分权益。
二、美国德州大学奥斯汀分校的学生评教
德州大学在德州的知识创新和人才培养上发挥了重要作用，奥斯汀分校作为德州大学系统中的旗舰级大学，在全美大学各类学生表现及评估排名中屡次名列前茅。课程与教师调查（Course—Instructor Survey，简称CIS）是奥斯汀分校了解学生对课程与教师看法的主要手段，是内部质量控制的重要途径，从1960年实施以来，已经建立起比较完善的体系。CIS系统由教学测评中心开发，实施的程序包括前期准备、调查实施、结果处理与保存。该系统在执行过程中主要有以下四方面。
（一）评教表类型
该分校23个院系采用的学生评教表不少于36种，由系主任或学科负责人选择评教表，形成评教表目录，目录以院系为单位，内容涵盖每位教师可选择的评教表类型。36种学生评教表主要包括三种类型——基础型、扩展型和补充型，基礎型和扩展型的全部项目均为所有学科或课程通用的问题，补充型评教表除了包含通用问题之外还增加了针对学科的专项问题。
（二）教师自提问题
在教学过程中，教师会发现自己感兴趣的问题，如果这些问题没有出现在评教表的既定项目中，教师可以自行添加。每份评教表都留有20道题的空间由教师自提问题，同时为了满足教师个别需求，测量和评估中心也设计了问题库供教师选择。
（三）预调查与学生权益
CIS一般安排在学期结束的前两周，在此之前实施的CIS称为预调查（EarlySurvey），该调查可由教师根据课程选择设定，只能进行纸质调查。这一环节的设计主要是为了降低时间间隔的影响，增强评价的可信度。在评教过程中，学生的书面意见必须经过相应的处理，而且填写问卷采用匿名形式，教师在学生成绩完全公开之前不能查阅调查结果。
（四）评教的结果
为了更好地运用调查结果以改进教学，CIS办公室向教师提供调查结果的同时会附带一份说明书，包括对评教表两类题型（选择题和陈述题）结果的解读。
三、对我国高校评教工作的启示
（一）丰富学生评教方式
借鉴斯坦福大学评教方式上突出标准化和总括性的特点，一方面，我们可以建立分类的学生评教体系，可按照不同的教学组织形式将课程分为讲授课、实验课、讨论课等不同的类型。另一方面，可由建立的课程教学评价题库，汇总专家、教师、学生的意见，教师也可根据自身的需求，设计出能有效调查出自己所需信息的问卷。
（二）构建多样化评教体系
目前国内学生评教的指标大都关注教学态度、教学方法、教学内容、教学手段等方面，这种传统的教学理论已不适应时代发展的需求。我们应借鉴美国学生评教的经验，将教学理念由教师的“教”转变到促进学生的“学”上，将师生互动、学习能力培养、科学的反馈和评价等指标纳入到学生评教中，从而构建多样化的学生评教指标体系。 （三）加强学生评教制度
我国高校开展学生评教的历史并不长，在积极探索的同时仍然缺少系统设计以及可具体操作的方法，我们可以借鉴奥斯汀分校这种完整的评价程序并定期进行。实践证明，只有评教工作稳定而连贯，它才可能作为一种可靠的评教手段。
（四）转换学生评教中教师角色
国内外教学评价的经验表明，教师在评价过程中的参与程度是决定教学评价成败的关键因素。但是目前我国高校教学评教存在一定的误区，就是把教师看作是被动的被评价者。德州大学奥斯汀分校的教师既作为受评客体，又作为评价活动的构建者，在评教过程中发挥了重要的作用，这一点我们深受启发。
参考文献:
[1]徐建邦,徐雪梅.学生评教工作公正性的数据分析[J].辽宁教育研究,2004,(12):58-61.
[2]唐瑛.高校学生评教探索[J].西南民族大学学报（人文社科版）,2003,(10):136-137．
[3]李偉.高等学校教学质量评估中学生评教的有效性及对策研究[J].商场现代化,2005(21):244-245.
[4]柳晓妮,张晓京，张丽嘉．学生评教的研究与实践［J］．理工高教研究,2007,（3）:13-15．
[5]陈晓端．美国大学学生评价教学的理论和实践[J].比较教育研究,2001,(2):30．
[6]陈玉琨.教育评价学[M].北京:人民教育出版社,1999:7－8．
[7]李萍.高校中“学评教”主体对评教的认知与态度[J].浙江树人大学学报,2008,(3):111．
[8]汪旭晖.高校学生评教效果的影响因素研究[J].开放教育研究,2009,(4):78.
[9]缪园.美国高等教育领域学生评教的典型模式与启示[J].学位与研究生教育,2004,(9):51-56.
[10]饶燕婷.美国大学学生评教的影响因素研究述评[J].比较教育研究,2009(8):36-40.
[11]孙超.美国研究型大学学生评教的政策、特点及启示——以斯坦福大学为例[J].高等教育研究,2009,(8):39-40.
[12]毕家驹.高校内部质量保证工作:“学生评教”[J].高教发展与评估,2007( 3) : 60-69．
[13]王丽萍.美国高校学生评教特点分析及启示[J].美中教育评论,2005,(10):52-55.