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摘要：作为一线教师，坚持研究、不断成长的力量主要来自四个方面：一是在名师的引领下，开阔眼界，提升境界，坚定信念;二是自觉学习，意识到学习的意义，找到了学习的目标，那么学习就会是一件快乐的事;三是深入实践，从摸着石头过河，到“百合花开”;四是笔耕不辍，读书、上课和写作是一个循环往复的过程，反思、总结、提炼已有的经验，才能真正地从一个实践者转型成为一个研究者。
关键词：研究型教师成长力量学习共同体
一转眼，踏入教师行业已经14年了。成长之路虽不曲折，但也并非一帆风顺。回头看看，激发我坚持研究、不断成长的力量主要来自四个方面：名师引领、自觉学习、持续实践和反思写作。
一、 名师引领
牛顿说，他是站在巨人的肩膀上，所以成功的。我虽然还未“成功”，但却一直站在巨人的肩膀上。
（一） 黄建初老师的启发
在刚入职的前五年，可以说基本是靠大学教材教法课以及实习的“老底”，讲课、作业、考试、讲课，无休止的重复和低效率的工作，让我陷入了一个昏暗的黑洞之中。我想到了“逃离”，想摆脱闭塞和落后、重复和低效的状态。我加入了一所新的学校——上海市南汇四中。也就是在这所学校，我认识了后来对我的教学和思想产生了巨大影响的恩师——黄建初老师。
黄老师是上海市浦东教育发展研究院从事教科研的原主任，特级教师。我与他的故事曾经写进我的几篇关于学习共同体的文章中，他是我走进学习共同体研究的引路人。
初识黄老师是在2012年的秋天。那时候，黃老师经常到我们学校指导教科研工作。有一次，我与他谈到了我在现实教学中的一个大胆的尝试，他一听非常感兴趣，鼓励我把它写出来，还介绍我看佐藤学教授的《静悄悄的革命》一书，并提出要进我的课堂看看。
说到我的大胆尝试，还是要感谢学校对我的“厚爱”。那是我刚调入南汇四中的第二年，也就是2012学年的第一学期。因课务需要，我被临时安排了三个班的语文教学任务。这对我来说是个巨大的挑战——在以讲授为主的大环境下，在竞争极为严峻的学校氛围中，我该如何保证三个班的教学质量，尤其是新任班级的成绩？一个月后，我发现，我遇到的不仅仅是成绩的压力，还有来自身体的不适。那段时间，我经常感到疲累和体力不支。为了合理地分配体力，我开始调动学生参与，渐渐地，学生回答问题的次数多了，讲话的机会多了，思考问题的时间长了。后来，我又让学生参与问题讨论以及部分作业批改。没想到，我“偷懒”后，课堂的氛围不但更加活跃了，而且在一个月后的期中检测中三个班的成绩居然一点不受影响。当时的我十分困惑：我这样的“偷懒”行为，为什么没有带来成绩下滑的结果，反而是使新带班级的分数有增无减？
后来，在黄老师的指点下，我以叙事的形式写了一篇《我的另类复习课》。没想到，这篇小文章获得了浦东新区“我的教学故事”征文二等奖。这个“甜头”开启了我的科研之路，也开启了我日后的学习共同体的研究之路。
后来，黄老师告诉我，佐藤学教授有一种教学理念跟我的实践很相似——把课堂还给学生，要相信学生的能力。我被《静悄悄的革命》中那种开放、自由、平等的教学范式深深地吸引住了，十多万字的一本书不到一周就读完了。慢慢地，在黄老师的带领和指导下，我开始从事学习共同体的实践研究。我将之称为我的第一个研究阶段——从四人分组到三人分组的尝试，从复习课到常规课再到全课型的拓展，从实践操作到理论学习。2012年到2014年，我在信心满满地实践着我理想中的学习共同体。这期间经历的误解、质疑、反对的声音，都成了我日后反思与前行的宝贵经历。
校内没有同伴，我就到校外去找志同道合的同伴;没人听我的课，就请工作室的同伴做我的观察员;没人听我诉说，我就找陌生人交流。后来，我带的第一届毕业生取得了非常好的成绩，我用行动证明了我所做事情的存在意义和价值，也回击了那些曾经质疑和否定学习共同体的声音。
再后来，我有幸加入了黄老师的“科研名师工作室”，结识了许多志同道合的朋友（他们中的很多人都成了我课堂上的观察员），以及更多的名师和专家（他们都是我前行道路上的导师和榜样）。
从这段经历中，我归纳出这样几点感悟：第一，我们一线教师的“土办法”、小实验其实就是在搞科学研究，只不过这种研究缺少理论支撑和经验的梳理，所以研究成果仅限于个人并局限于地域;第二，只要坚持去做一件事总会有所成就，只是很多人还没坚持到底看到成绩就半途而弃了;第三，一线教师之所以无事可写、无文可做，主要原因是缺少实践也缺少对自己所做事情的总结和反思。
（二） 陈静静博士的提携
我从来没想过，我这样一个年轻、普通的一线教师会有机会站在聚光灯下，跟同行们交流自己的实践经验和学习心得;也从来没想过，自己有一天会成为别人羡慕和学习的对象;更没想过，我会成为当下最炙手可热的学习理念——学习共同体的“领航教师”。这些，都要归功于陈静静博士的提携。
如果说黄建初老师引领我开始研究学习共同体，让我看到了不一样的课堂，点燃了我的科研与教改之梦的话，陈博士则是我又一位“贵人”和导师，她让我更进一步地了解了学习共同体这个“生态系统”，不仅开阔了我的眼界，还提升了我的境界，并坚定了我的信念，要将学习共同体的实践研究进行到底。
我清楚地记得，那是2013年元旦前后，外面纷纷扬扬地飘着小雪，我们七八个人在浦东教育发展研究院的一间小会议室里做课例研究。内容是前一段时间光明学校秦志军老师上的一节“小组合作”（那时候还不叫学习共同体）的数学课。陈博士用日本分析课例的方式，把教学录像一帧一帧地回放，将课堂中学生学习期间发生的故事娓娓道来，并做了细致入微的分析。40分钟的教学内容，居然花了4个小时的时间研讨。这样的研讨方式对我来说是那么的奇妙，简直就是“叹为观止”，我从来没有如此认真地参加过一次教研活动。如果说课堂观察改变了我观课的视角，那么，课例研究则改变了我思考的方式。从那时起，我开始思考很多以前从未想过的问题，如教师在课堂中的定位、师生之间的关系等。 2014年，为了将学习共同体与语文学科更好地结合起来，我又开始了一系列的尝试。我申请了一个课题，用学习共同体的方式研究“抛锚式教学”和“支架式教学”，后来又陆续研究“问题化教学”和“批判思维”。这段时间，我跟学习共同体的关系有些“若即若离”，用陈博士的话说，就是“‘弯路’走得够多了”。让我非常感动的是，在我不断尝试的过程中，有一个伙伴一直帮助我、鼓励我、支持我，她就是陈博士。
陈博士真正进入我的课堂是2015年4月。那时，我用“支架式教学法”教《百合花开》，开课时邀请她来指导。说实话，那时候我還没有真正理解什么是“协同学习”，课上得有些不伦不类，用陈博士的话说，“支架”搭得太多，学生容易被“担架”抬出课堂。事实也确实如此，教师过多的预设和干预，总是想让学生顺着自己的思路，稍有差池便要生拉硬套，学生便没有了思考和研讨的时空。后来，我又上了几节课，总有各种问题暴露出来。例如，《壶口瀑布》一课，我不能接纳学生的回答，粗暴地加以否定，致使学生被否定之后情绪一度十分低落;再次教《百合花开》一课，被学生“牵制”，见到有举手的学生便像抓住了救命的稻草，导致一节课一位学生举手发言十几次（但他每一次都讲不到点上），而别的学生却没能得到回答的机会;等等。这样的问题比比皆是。陈博士告诉我：学习共同体是“道”不是“技”，你要好好去读一读佐藤学教授的书。
我开始静下来读《教师花传书》，并结合书中的一些话反思自己的课堂。比如，“我们能理解学生说话的意思，却不能理解说话的学生”，我的那几节课，师生的地位并不是平等的，我也没有站在学生的角度看待自己的教学，课堂是我主导，却没能凸显学生的主体。再如，“设计、反思、组织儿童的学习活动都需要教师具有高度的专业见识”，我们一直在做的是设计，反思、组织的却是教师的教学活动，而不是学生的学习活动。教师的个人教育哲学还是没转变过来，只是用学习共同体的名义上的传统课，形式大于实际。
2016年12月，陈博士“下水”上了一节学习共同体的示范课《佐贺的超级阿嬷》。在80分钟的课堂中，我看到了什么是“妙花”，师生之间竟可以如此相互信赖，课堂充满了和谐自由的氛围，同学之间竟可以如此协同学习。这节课对我的启发实在太大了，我好像一下子想通了。学习共同体应该是以师生共同学习为前提，教师只有相信学生，学生才会超越自己、超出教师的想象。平等的师生关系是建立在彼此信任的基础上的。
其实，学习共同体并不是那么高深玄妙的，它是能够让人看得到、感受得到的一种学习关系。这种关系的建立，教师必须先改变自己，才能改变学生、改变课堂。
想通了这一点，我开始重整旗鼓，再度出发。2017年4月上的一堂《爱莲说》，虽然还有很多的不足，但我已经隐约感觉到学习共同体的血液在课堂上自由、安静地流淌着。那就是我要的课堂。陈博士也在场，课后的研讨也进行了4个小时。我记得，那天下着小雨，散会后我们又在学校的甬路上聊了好久。我知道她在为我的成长而高兴，我知道我与学习共同体的距离更近了。
再后来，我跟随陈博士以及其他研究学习共同体的伙伴一起去了云南昆明，去了浙江三门，又去了四川马尔康、江苏滨海、山西运城、吉林长春等地交流;先后给校长、教师、学生上了《雁》《百合花开》《天游峰的扫路人》《凡卡》等学习共同体的研讨课、观摩课;开了《先河后海，逐本溯源》《解读课标给语文教学松绑》《我的学习共同体成长之路》等讲座。
（三） 李百艳校长的指引
李百艳是上海市建平实验中学的校长，是我的导师，也是我极为仰慕和敬重的语文大家。我从工作伊始就耳闻她的大名（那时她还不是校长）。我记得，第一次听她上课就是在建平实验中学，那时我刚踏入工作岗位，她上的是一节中考议论文复习课。那节课上，李老师引用叶圣陶先生《语文教学二十韵》中的两韵——“作者思有路，循路识斯真;作者胸有境，入境始与亲”作为理论支撑。后来也听过很多名家执教该课，但李老师的这节课我至今记忆犹新。从那时起，我便立志也要像李老师那样教语文。
2016年，我加入了李老师主持的“名师基地”，成为同行口中的“黄埔三期”学员。也正是从加入这个“名师基地”开始，我确定了自己新的研究方向——学科本质的研究。在“开眼界、厚底蕴”的学习目标的引导下，导师为我们搭建了展示的舞台，也提供了学习的平台。备课、磨课、上课、研课，每一个环节都高标准、严要求，精益求精，有匠人精神。
2017年9月，我调入建平实验中学，感受到了前所未有的“家”的温暖。同事的热情、领导的照顾和关心，都让我这颗“漂”了十年的心，找到了“归属感”。说实话，建平实验中学的工作压力和强度都很大，但我却总觉得身上有使不完的劲，头脑中的想法也一个接一个地蹦出来，不知疲倦地工作和学习着。
李老师非常关心我，也时常激励我。有一次，我跟李老师汇报工作，她对我说：“小程，年轻就是用来拼搏的，你要在教学上多下功夫，在研究上多花心思，功到自然成。”这句话给我了很大的激励，我知道那是她的经验之谈。由于学习共同体实践的需要，我会时常在学校开展一些活动，无论上课还是研讨或者交流，李老师给了我很多的支持和指点。2017年寒假，在学校工会领导的关心下，我组织了一个阅读团体——享读社团，我的学习共同体研究之路又向前推进了一步。
二、 自觉学习
我一直认为，学习是一件非常自我的事，自己不要别人便帮不了你，因为再有办法的人也教不会一个假装学习的人。但只要你意识到学习的意义，找到了学习的目标，那么学习就会是一件快乐的事，而且所有学习之门都会向你敞开。
我真正意义上的学习应该是从30岁开始的。
当我的朋友圈里出现了“博士”“特级”“教授”这些符号的时候，学习变得自觉了。大数据时代，网络的便捷使学习从“主动的搜索”到“被动的发现”。朋友圈中大量的学习信息充斥着你的眼球，也燃烧着你的智慧。如何利用碎片时间，在知识的海洋中畅游，这是需要“眼光”的。从一篇微信推文，到一个作家、学者，再到相关的论文、著作，这是我常遵循的学习路径。这个时期，我读的书开始多了起来，从教学著作到科研著作，从文本解读到课堂实录，从文学作品到文学批评作品，不一而足。虽不精通，但各有涉猎。 书读得多了，自然就会分辨了、会选择了。文本解读上，我更喜欢孙绍振先生和钱理群先生的书;教学类的书，我更多地选择钟启泉教授、佐藤学教授以及陈静静博士的书。
当理论跟不上实践的脚步时，学习就变得自觉了。自从2012年接触学习共同体以来，在相当长的一段时间内，我处于一种“闭门造车”式的实践状态。虽然有黄建初老师的指导，但那个时候我读书太少，尚未理解学习共同体理论的精髓。所以，一直在学习形式上研究，在合作方法上思考。虽然在最初的阶段还是有所收获的，但随着研究的深入和实践领域的不断延伸，發现合作讨论的学习形式并未如自己预期的那样，让学生对语文和学习语文产生太大的兴趣。这时候，我才回过神来，原来自己的实践落后于理论了，虽然研究了三年但却还在原地打转。于是，我开始阅读，如饥似渴地找寻精神的给养。读什么呢？书海捞“真”，绝不是一件容易的事。还是陈博士点醒了我。她跟我说，虽然你觉得自己对文本的理解已经够深刻了，但那只是你自己觉得罢了。没有对文本足够透彻的认识，合作的形式就不会发挥它应有的价值和作用，所以，当务之急还是要在“学科本质”上下功夫，打通自己的“任督二脉”。“听君一席话，胜读十年书”，一语惊醒梦中人啊！我恍然大悟，原来，我缺少的不是学习共同体的理论，而恰恰是本学科的理论。找到了方向，就不再迷茫和彷徨了。
学习这时候就在我的身上发生了。反观自己的教学，其实也是如此。当学生处于迷茫和不知所措的时候，就是教师该站出来引导、指明方向的时候。当学生自己无法解决现有困惑的时候，就是教师该发挥其作用和价值的时候。教学就是在学生出现会与不会的两种可能之间，在已知与未知中间搭起一座“桥”。
客观环境和主观学习意愿结合起来，就促成了学习的自觉。这一点，在我身上体现得淋漓尽致。
三、 深入实践
实践是检验一切理论是否可行的最好途径。为了证明学习共同体的理念能在中国的土壤上开花结果，在陈博士的带领下，我们的团队正在做着不懈的努力。作为学习共同体理念的实践者、研究者以及受益者，我坚信这种理念一旦被广泛运用到教学中去，定会给现有的教学注入新鲜的血液。我六年来的学习共同体的实践经历，主要可以分为三个阶段：
（一） 摸着石头过河
应该说那是一段非常艰难的经历。一是没有可参考的学习对象，就连“小组合作学习”这个词都很陌生。二是没有志同道合的伙伴，在整个浦东地区研究小组合作的语文教师几无所闻（可能也是因为我信息闭塞）。想画瓢，连个葫芦都没有，只能硬着头皮摸着石头过河了。但也正因此，迫使我要走出地域的限制，跳出学科的限制，不断地向先于自己的实践者们学习。我加入了王丽琴老师的课例研修工坊，与张娜老师一起开了一门选修课，跟着陈博士一起研究“学习共同体”……
2012年到2015年，整整三年的时间，我和其他几位实践者把研究的重心放在小组合作学习的人数安排、同质分组还是异质分组、小组成员合作关系的确立以及成员间角色的定位等问题上。一开始，基本上是在复习课和作文课上使用小组合作学习形式。为了能更加清晰地了解学生是如何学习的，还邀请了黄建初名师工作室成员和浦东教育发展研究院的专家进入我的课堂。我当时采用的是四人分组法，每组至少一位观察员记录进行学生的学习情况，就像佐藤学教授在案例中记载的那样，把课堂上的学习故事和学生的行为记录下来，以便反馈给任课教师，供反思或调整教学之用。观察员张婧老师在听了我的复习课《洁白的木槿花》后写道：“程春雨老师的语文课有其鲜明的个人特点——思维缜密、语言凝练，看似应试训练，实则在解题中注意了思维的培养。原因在于高质量的小组合作管理保证了学生交流讨论的时间和质量，绝大部分学生敢说、会说，课堂中显见的是能力的训练，内隐的是思维的拔节，实现了应试教育中的素质教育。”
的确如此，那时候虽然说是小组合作学习，但起主导地位的仍然是教师。我虽然看了《教师的挑战》，但那时候一心要学习人家的上课形式，关注的不过是些外在的或者说策略性的“皮毛”，根本没有理解什么是“保障学生的学习权”，什么是“倾听、串联、反刍”……书没读透，理论没有打通，上出来的课不过是有形无实：课堂虽然有讨论，但讨论的目的和意义却不明确;教师虽然也能倾听学生的表述，但心里的预设是不会因学生而改变的。现在看来，那时候的课堂应该还完全未脱胎于传统课堂，一味地在“术”上下功夫，根本没上“道”。
因此，带完一届毕业生后，我发现，虽然小组合作能让“中等生”和“学困生”在合作学习中找到自己的位置，无论自信心还是学习成绩也都有明显的提升，但“学优生”的提升并不大。同时，我也感觉到研究小组合作并没给我的专业素养带来多大的提升。一段时间后，我再次陷入了迷茫和困惑中：研究该如何进行下去，我又该何去何从？
（二） 从《百合花开》到“百合花开”
2016年5月，在王丽琴老师的推荐下，黄浦区教师进修学院魏耀发院长和上海“双名工程”教师基地的老师以及黄建初名师工作室成员一起走进了我的课堂。这次活动再次点燃了我内心的激情，当然，并不是因为有这么多的领导和专家走进我的课堂，而是因为在准备的过程中，我突破了自己的专业瓶颈。而且，这堂课也是从“小组合作学习”到“学习共同体”的一个转折点。
在黄建初老师和陈静静博士的指导下，这节课上做了很多新的尝试。
1. 提出研究假设。
在《百合花开》的课后研讨中，陈博士就“支架都由教师给出”这个问题，提出“学生也是支架”的观点，从而引出了怎样把学生作为学习的支架来组织教学的研究主题。
受陈博士的启发，我想到了支架来自教师其实质可能还是一种灌输式教学，背后隐含的观念可能还是低估学生的学习能力，对他们不放心，所以每个环节都给学生搭好支架，牵着他们往前走。而且，误把这种灌输认为就是“有效学习”“高效学习”。
基于这样的认识，本节课的研究聚焦在“支架来自学生，可以吗”。这节课首次引入了研究假设，于我是一种全新的尝试，让我体会到了研究的价值和乐趣。 2. 学习单的设计和使用。
建构主义认为，学生在进入学习情境之时并非是一张白纸。也就是说，在进入课堂之前学生已经掌握了一定的经验或知识，当面对一个新的问题时，他们会动用已有的经验和知识加以判断、解释或者给出假设。学生已有的经验和知识就是具体的学情，教师要依据学情设计和组织教学。为了收集证据、了解学情，我设计了一份前测学习单（见图1），包括内容概括、内容理解和困惑收集三个部分：
通过前两题，可以初步了解学生对文章内容的理解程度;而第三题，则让教师在确定教学目标和教学内容时，更多地关注学生的兴趣点和疑难之处，为教学设计做准备。
课堂学习单，是以任务驱动的方式，促使学生自觉展开合作学习。通常设计两个活动内容，以独立学习为起点，再通过合作学习集思广益、取长补短，形成合力，进而更深刻地思考和解决问题。
3. 冲刺挑战性问题的设计。
课堂学习单的设计中，最重要的也是最困难的部分就是冲刺挑战性问题的设计。这源自佐藤学教授提出的“黄金三角”——倾听关系、学科本质和冲刺挑战性问题。
这节课，我设计了如下冲刺挑战性问题：既然百合有如此众多的美好品质，那为什么那些野草和蜂蝶鸟雀会不喜欢百合呢？为什么开始的时候他们嘲笑、讥讽劝阻百合而后来却又“不敢嘲笑了”，能不能从文中找找原因？课始，先学生自己阅读圈画，然后小组合作交流。
这个问题将教材与学生、学生与学生、昨天的学生和现在的学生，如同织物一样编织在了一起。
在上完这节《百合花开》后，陈博士跟我开玩笑说：“你的学生上了你的《百合花开》，不但他们开花了，你自己也开花了。”确实，我觉得很多问题渐渐清晰起来，我开始跳出“小组合作学习”的限制，研究的方向越来越明确，研究“学习共同体”的信念也更加坚定了。此后的一年时间内，我曾在不同的场合三次上了这节课。每次绝不重复原来的设计，因为面对不同的学情发生的问题也不同，不能一概而论。一旦想通了，你会发现，就在这一篇不满800字的文章里，处处都是玄机，处处都有生机。
这个阶段，我开始关注对文本的解读与研究，开始关注冲刺挑战性问题的设计，开始向更为高效的学习设计努力。虽还是会缺少耐心，不能做到“不折不扣地接纳”，但应试的痕迹已慢慢从我的课堂中淡去，师生关系也变得更为融洽。
（三） 明确方向，稳步向前
应该说，我现在就处在这个阶段。在过去的一年里，我的阅读主要包括两个方面：一是关于学习共同体的书籍，如《教师花传书》《新时代的教师》《跟随佐藤学做教育》等等;二是关于专业的书籍，如《名作细读》《听王荣生教授评课》《课文可以这样读》等等。在教学上，我更加用心了，不但自己关注、倾听学生的发言，也花了很多心思在学生之间建立良好的倾听关系;我更加耐心了，无论学生的发言是对是错，我都會耐心听完，从不打断也从不批评;我更加细心了，我更在意学生发言的动机和前后发言的变化及原因，我不但能听得出学生在发言中的问题所在，也会揣摩他内心的感受。我还会观察学生的表情、他们的学习状态以及协同学习时有趣的情节和故事。
1. 将“学科本质”作为现阶段的研究方向。
2016年第一学期，我开始钻研教材，努力吃透文本。既然学生在进入课堂之时并非一张白纸，那教师自身就更不能是一张白纸了。经过这段时间的研究，我得出一个结论：学习共同体的课，“功夫在课前，功力在课上，功德在课后”。
“功夫在课前”可以简单地理解为，在上课之前教师要做好充足的准备。包括吃透文本、掌握学情、进行高品质的学习设计。在《教师花传书》一书中，佐藤学教授这样评价一位叫田中的老师：“如果不是田中老师对语言的精选与洗练，如果不是她用话语将学生们的关系联结起来的话，就没法让学生如此沉浸其中。” ③
佐藤学.教师花传书：专家型教师的成长[M].陈静静，译.上海：华东师范大学出版社，2016：61，56。这让我想到了《教师的挑战》一书中那位叫滨野的老师。滨野老师在教学《魔奇树》一课时，老师的话语很少却将整节课很好地“串联”起来。书中这样写道：
和夫说：“为了爷爷奔跑。”方树接着说：“真害怕。如果爷爷死了，真是害怕极了。”此时，滨野老师敦促大家注意：“有几处说了‘害怕’？出现了两处呦！”
佐藤学教授认为，滨野老师的这次点拨，对整节课的展开是至关重要的
佐藤学.教师的挑战：宁静的课堂革命[M].钟启泉，陈静静，译.上海：华东师范大学出版社，2012：3。。
可见，田中和滨野两位教师在进入教室之前是做足了功课的。所以，在课上他们才会表现出柔软的姿态，发挥着穿针引线般的作用。
“功力在课上”是说，教师在课堂上扮演的角色应该是倾听者、学习者和问题的发起者。谈吐要有风度，点拨要适度，回应要有温度。佐藤学教授认为，“倾听”是课堂的第一要务。如果认为教师上课只要“听”学生发言即可，那就大错特错了。“倾听”不仅是“道”，还是“术”。为什么教师非常尊重学生的发言，倾听的姿态柔软而温和，却听不出学生发言的“问题所在”“关键所在”“价值所在”？为什么观察员（听课者）在听到学生的发言时会马上想到与课文的联系，与前面发言同学的联系，乃至与接下来的教学的联系，而执教者却“听”不出呢？究其原因，大致有二：一是执教者根本没有吃透教材，课前功课不够充分;二是执教者满脑子都是自己的理解和预设，根本听不进学生的发言。因此，无论学生说什么、怎么理解，教师还是会把他拉回自己的预设之中。这种无效的倾听，仅仅是形式上做做样子，教师的学科学问还是欠缺的，“虽然具备教学执行方面的能力，但在设计与促进学习的教育学、心理学方面的知识还不充分”。③
“功德在课后”是说，学习不应局限于在课堂上的收获，最好的教学是可以开启学生的兴趣之门。所谓“教学”，就是“教”学生“学”，是为了在教师“不教”之时，学生也能“学”。陈博士上的那节《佐贺的超级阿嬷》阅读课，经过80分钟的学习，学生不但充分阅读、讨论了三十几页的文本，更让人欣喜的是，当陈博士把《佐贺的超级阿嬷》这本书作为礼物送给学生时，很多学生表示要好好阅读。据该班任课教师后来反馈，其中一位学生居然读了两遍。这就是“功德在课后”的典型事例。 2. 构建校内的“同僚”关系。
一个人可以走得更快，但一群人可以走得更远。在过去的5年里，我加入了两个学习型团队（王丽琴老师领衔的课例研修工坊和陈静静博士领衔的学习共同体）。这两段学习经历让我受益匪浅，尤其是在和陈博士共同实践、推行学习共同体的本土化研究过程中，我感觉到自己的成长是迅速的，前行的脚步坚定而踏实。
四、 笔耕不辍
黄建初老师有一句至理名言，他认为一个人的成长离不开“读书、交友、写文章”，我在这个基础上加了一个词，“读书、交友、上课、写文章”。前三者都是“量”的积累，无论在知识上、人际交往上还是授课经验上，要想形成“质”的飞跃，还必须依靠“写文章”来实现。在我的成长之路上，这四个条件在不同时期发挥了巨大的作用。
（一） 从反思实践到总结经验
2018年10月，我在一个语文群里结识了项恩玮老师，项老师是“成为学习者”团队的领衔人，也是华东师范大学出版社的编辑。在一个细雨蒙蒙的上午，他走进了我的课堂。经过一番研讨之后，项老师认为我的语文课的与众不同之处在于，完全以学生为主，而教师对文本的解读和教学设计都是为了学生更好地学习。他鼓励我写一本书——关于教材经典篇目解读与教学转化的。
从2012年接触学习共同体开始，我便醉心于语文课堂，才真正感觉到原来教语文是这么有趣。在大量的公开课、研讨课、模拟课的开课经历中，我积累了不少教学录像、学生讨论的录音、教学实录和研討资料等，更重要的还有20多万字的反思、案例和论文，这些资源成为我最大的财富。在开始写作这本书之初，我曾想过对这些原有的文章和案例加以修改。在和项老师讨论过之后我才渐渐地清楚，我需要做的不是告知别人自己在做什么，而是通过自己的实践和反思能让更多的读者（教师）在了解事实的情况下，知道该如何备课（以学定教的课）、上课（以学定教的课）。由此，我开始反思、总结、提炼已有的经验。也就是在这样的过程中，我才真正地从一个实践者转型成为一个研究者。
（二） 读书、上课才是写作的源头活水
读书、上课和写作三者缺一不可。古波斯诗人萨迪曾经说过，有知识的人不实践，等于蜜蜂不酿蜜。意思就是说，要将读书与实践结合起来，要像蜜蜂一样把知识酿成“蜂蜜”。在我看来，写作就是把实践总结的经验和教训酿成“蜂蜜”的最好办法之一。
读书、上课和写作是一个循环往复的过程，也就意味着学习是没有止境的，无论在何种境况中都不该满足于其中某一个方面的突出成就。如果在写作过程中出现了“江郎才尽”的窘境，根本上还是读书与实践出现了断裂。回想起我刚刚开始学习共同体研究时，常常忍不住要打断学生的发言，总觉得学生不如教师，教学设计也是以教师的思想为主导。现在想想，根源还是没有将读书与实践结合起来。因此，在写作的过程中，我一直警惕这样的问题出现，在分析案例时给自己定下了几个原则：先读文章，再读实录（看视频），然后反思（查资料），最后才动笔写作。
成长是自己的事，与他人无关。但在一个人成长的路上，必然会遇到一些人和一些事，当你正确地对待这些人和事的时候，成长便悄悄地发生了。
（程春雨，上海市建平实验中学语文教师。著有《研究型教师的成长力量——经典文本解读与高品质教学》）。
关键词：研究型教师成长力量学习共同体
一转眼，踏入教师行业已经14年了。成长之路虽不曲折，但也并非一帆风顺。回头看看，激发我坚持研究、不断成长的力量主要来自四个方面：名师引领、自觉学习、持续实践和反思写作。
一、 名师引领
牛顿说，他是站在巨人的肩膀上，所以成功的。我虽然还未“成功”，但却一直站在巨人的肩膀上。
（一） 黄建初老师的启发
在刚入职的前五年，可以说基本是靠大学教材教法课以及实习的“老底”，讲课、作业、考试、讲课，无休止的重复和低效率的工作，让我陷入了一个昏暗的黑洞之中。我想到了“逃离”，想摆脱闭塞和落后、重复和低效的状态。我加入了一所新的学校——上海市南汇四中。也就是在这所学校，我认识了后来对我的教学和思想产生了巨大影响的恩师——黄建初老师。
黄老师是上海市浦东教育发展研究院从事教科研的原主任，特级教师。我与他的故事曾经写进我的几篇关于学习共同体的文章中，他是我走进学习共同体研究的引路人。
初识黄老师是在2012年的秋天。那时候，黃老师经常到我们学校指导教科研工作。有一次，我与他谈到了我在现实教学中的一个大胆的尝试，他一听非常感兴趣，鼓励我把它写出来，还介绍我看佐藤学教授的《静悄悄的革命》一书，并提出要进我的课堂看看。
说到我的大胆尝试，还是要感谢学校对我的“厚爱”。那是我刚调入南汇四中的第二年，也就是2012学年的第一学期。因课务需要，我被临时安排了三个班的语文教学任务。这对我来说是个巨大的挑战——在以讲授为主的大环境下，在竞争极为严峻的学校氛围中，我该如何保证三个班的教学质量，尤其是新任班级的成绩？一个月后，我发现，我遇到的不仅仅是成绩的压力，还有来自身体的不适。那段时间，我经常感到疲累和体力不支。为了合理地分配体力，我开始调动学生参与，渐渐地，学生回答问题的次数多了，讲话的机会多了，思考问题的时间长了。后来，我又让学生参与问题讨论以及部分作业批改。没想到，我“偷懒”后，课堂的氛围不但更加活跃了，而且在一个月后的期中检测中三个班的成绩居然一点不受影响。当时的我十分困惑：我这样的“偷懒”行为，为什么没有带来成绩下滑的结果，反而是使新带班级的分数有增无减？
后来，在黄老师的指点下，我以叙事的形式写了一篇《我的另类复习课》。没想到，这篇小文章获得了浦东新区“我的教学故事”征文二等奖。这个“甜头”开启了我的科研之路，也开启了我日后的学习共同体的研究之路。
后来，黄老师告诉我，佐藤学教授有一种教学理念跟我的实践很相似——把课堂还给学生，要相信学生的能力。我被《静悄悄的革命》中那种开放、自由、平等的教学范式深深地吸引住了，十多万字的一本书不到一周就读完了。慢慢地，在黄老师的带领和指导下，我开始从事学习共同体的实践研究。我将之称为我的第一个研究阶段——从四人分组到三人分组的尝试，从复习课到常规课再到全课型的拓展，从实践操作到理论学习。2012年到2014年，我在信心满满地实践着我理想中的学习共同体。这期间经历的误解、质疑、反对的声音，都成了我日后反思与前行的宝贵经历。
校内没有同伴，我就到校外去找志同道合的同伴;没人听我的课，就请工作室的同伴做我的观察员;没人听我诉说，我就找陌生人交流。后来，我带的第一届毕业生取得了非常好的成绩，我用行动证明了我所做事情的存在意义和价值，也回击了那些曾经质疑和否定学习共同体的声音。
再后来，我有幸加入了黄老师的“科研名师工作室”，结识了许多志同道合的朋友（他们中的很多人都成了我课堂上的观察员），以及更多的名师和专家（他们都是我前行道路上的导师和榜样）。
从这段经历中，我归纳出这样几点感悟：第一，我们一线教师的“土办法”、小实验其实就是在搞科学研究，只不过这种研究缺少理论支撑和经验的梳理，所以研究成果仅限于个人并局限于地域;第二，只要坚持去做一件事总会有所成就，只是很多人还没坚持到底看到成绩就半途而弃了;第三，一线教师之所以无事可写、无文可做，主要原因是缺少实践也缺少对自己所做事情的总结和反思。
（二） 陈静静博士的提携
我从来没想过，我这样一个年轻、普通的一线教师会有机会站在聚光灯下，跟同行们交流自己的实践经验和学习心得;也从来没想过，自己有一天会成为别人羡慕和学习的对象;更没想过，我会成为当下最炙手可热的学习理念——学习共同体的“领航教师”。这些，都要归功于陈静静博士的提携。
如果说黄建初老师引领我开始研究学习共同体，让我看到了不一样的课堂，点燃了我的科研与教改之梦的话，陈博士则是我又一位“贵人”和导师，她让我更进一步地了解了学习共同体这个“生态系统”，不仅开阔了我的眼界，还提升了我的境界，并坚定了我的信念，要将学习共同体的实践研究进行到底。
我清楚地记得，那是2013年元旦前后，外面纷纷扬扬地飘着小雪，我们七八个人在浦东教育发展研究院的一间小会议室里做课例研究。内容是前一段时间光明学校秦志军老师上的一节“小组合作”（那时候还不叫学习共同体）的数学课。陈博士用日本分析课例的方式，把教学录像一帧一帧地回放，将课堂中学生学习期间发生的故事娓娓道来，并做了细致入微的分析。40分钟的教学内容，居然花了4个小时的时间研讨。这样的研讨方式对我来说是那么的奇妙，简直就是“叹为观止”，我从来没有如此认真地参加过一次教研活动。如果说课堂观察改变了我观课的视角，那么，课例研究则改变了我思考的方式。从那时起，我开始思考很多以前从未想过的问题，如教师在课堂中的定位、师生之间的关系等。 2014年，为了将学习共同体与语文学科更好地结合起来，我又开始了一系列的尝试。我申请了一个课题，用学习共同体的方式研究“抛锚式教学”和“支架式教学”，后来又陆续研究“问题化教学”和“批判思维”。这段时间，我跟学习共同体的关系有些“若即若离”，用陈博士的话说，就是“‘弯路’走得够多了”。让我非常感动的是，在我不断尝试的过程中，有一个伙伴一直帮助我、鼓励我、支持我，她就是陈博士。
陈博士真正进入我的课堂是2015年4月。那时，我用“支架式教学法”教《百合花开》，开课时邀请她来指导。说实话，那时候我還没有真正理解什么是“协同学习”，课上得有些不伦不类，用陈博士的话说，“支架”搭得太多，学生容易被“担架”抬出课堂。事实也确实如此，教师过多的预设和干预，总是想让学生顺着自己的思路，稍有差池便要生拉硬套，学生便没有了思考和研讨的时空。后来，我又上了几节课，总有各种问题暴露出来。例如，《壶口瀑布》一课，我不能接纳学生的回答，粗暴地加以否定，致使学生被否定之后情绪一度十分低落;再次教《百合花开》一课，被学生“牵制”，见到有举手的学生便像抓住了救命的稻草，导致一节课一位学生举手发言十几次（但他每一次都讲不到点上），而别的学生却没能得到回答的机会;等等。这样的问题比比皆是。陈博士告诉我：学习共同体是“道”不是“技”，你要好好去读一读佐藤学教授的书。
我开始静下来读《教师花传书》，并结合书中的一些话反思自己的课堂。比如，“我们能理解学生说话的意思，却不能理解说话的学生”，我的那几节课，师生的地位并不是平等的，我也没有站在学生的角度看待自己的教学，课堂是我主导，却没能凸显学生的主体。再如，“设计、反思、组织儿童的学习活动都需要教师具有高度的专业见识”，我们一直在做的是设计，反思、组织的却是教师的教学活动，而不是学生的学习活动。教师的个人教育哲学还是没转变过来，只是用学习共同体的名义上的传统课，形式大于实际。
2016年12月，陈博士“下水”上了一节学习共同体的示范课《佐贺的超级阿嬷》。在80分钟的课堂中，我看到了什么是“妙花”，师生之间竟可以如此相互信赖，课堂充满了和谐自由的氛围，同学之间竟可以如此协同学习。这节课对我的启发实在太大了，我好像一下子想通了。学习共同体应该是以师生共同学习为前提，教师只有相信学生，学生才会超越自己、超出教师的想象。平等的师生关系是建立在彼此信任的基础上的。
其实，学习共同体并不是那么高深玄妙的，它是能够让人看得到、感受得到的一种学习关系。这种关系的建立，教师必须先改变自己，才能改变学生、改变课堂。
想通了这一点，我开始重整旗鼓，再度出发。2017年4月上的一堂《爱莲说》，虽然还有很多的不足，但我已经隐约感觉到学习共同体的血液在课堂上自由、安静地流淌着。那就是我要的课堂。陈博士也在场，课后的研讨也进行了4个小时。我记得，那天下着小雨，散会后我们又在学校的甬路上聊了好久。我知道她在为我的成长而高兴，我知道我与学习共同体的距离更近了。
再后来，我跟随陈博士以及其他研究学习共同体的伙伴一起去了云南昆明，去了浙江三门，又去了四川马尔康、江苏滨海、山西运城、吉林长春等地交流;先后给校长、教师、学生上了《雁》《百合花开》《天游峰的扫路人》《凡卡》等学习共同体的研讨课、观摩课;开了《先河后海，逐本溯源》《解读课标给语文教学松绑》《我的学习共同体成长之路》等讲座。
（三） 李百艳校长的指引
李百艳是上海市建平实验中学的校长，是我的导师，也是我极为仰慕和敬重的语文大家。我从工作伊始就耳闻她的大名（那时她还不是校长）。我记得，第一次听她上课就是在建平实验中学，那时我刚踏入工作岗位，她上的是一节中考议论文复习课。那节课上，李老师引用叶圣陶先生《语文教学二十韵》中的两韵——“作者思有路，循路识斯真;作者胸有境，入境始与亲”作为理论支撑。后来也听过很多名家执教该课，但李老师的这节课我至今记忆犹新。从那时起，我便立志也要像李老师那样教语文。
2016年，我加入了李老师主持的“名师基地”，成为同行口中的“黄埔三期”学员。也正是从加入这个“名师基地”开始，我确定了自己新的研究方向——学科本质的研究。在“开眼界、厚底蕴”的学习目标的引导下，导师为我们搭建了展示的舞台，也提供了学习的平台。备课、磨课、上课、研课，每一个环节都高标准、严要求，精益求精，有匠人精神。
2017年9月，我调入建平实验中学，感受到了前所未有的“家”的温暖。同事的热情、领导的照顾和关心，都让我这颗“漂”了十年的心，找到了“归属感”。说实话，建平实验中学的工作压力和强度都很大，但我却总觉得身上有使不完的劲，头脑中的想法也一个接一个地蹦出来，不知疲倦地工作和学习着。
李老师非常关心我，也时常激励我。有一次，我跟李老师汇报工作，她对我说：“小程，年轻就是用来拼搏的，你要在教学上多下功夫，在研究上多花心思，功到自然成。”这句话给我了很大的激励，我知道那是她的经验之谈。由于学习共同体实践的需要，我会时常在学校开展一些活动，无论上课还是研讨或者交流，李老师给了我很多的支持和指点。2017年寒假，在学校工会领导的关心下，我组织了一个阅读团体——享读社团，我的学习共同体研究之路又向前推进了一步。
二、 自觉学习
我一直认为，学习是一件非常自我的事，自己不要别人便帮不了你，因为再有办法的人也教不会一个假装学习的人。但只要你意识到学习的意义，找到了学习的目标，那么学习就会是一件快乐的事，而且所有学习之门都会向你敞开。
我真正意义上的学习应该是从30岁开始的。
当我的朋友圈里出现了“博士”“特级”“教授”这些符号的时候，学习变得自觉了。大数据时代，网络的便捷使学习从“主动的搜索”到“被动的发现”。朋友圈中大量的学习信息充斥着你的眼球，也燃烧着你的智慧。如何利用碎片时间，在知识的海洋中畅游，这是需要“眼光”的。从一篇微信推文，到一个作家、学者，再到相关的论文、著作，这是我常遵循的学习路径。这个时期，我读的书开始多了起来，从教学著作到科研著作，从文本解读到课堂实录，从文学作品到文学批评作品，不一而足。虽不精通，但各有涉猎。 书读得多了，自然就会分辨了、会选择了。文本解读上，我更喜欢孙绍振先生和钱理群先生的书;教学类的书，我更多地选择钟启泉教授、佐藤学教授以及陈静静博士的书。
当理论跟不上实践的脚步时，学习就变得自觉了。自从2012年接触学习共同体以来，在相当长的一段时间内，我处于一种“闭门造车”式的实践状态。虽然有黄建初老师的指导，但那个时候我读书太少，尚未理解学习共同体理论的精髓。所以，一直在学习形式上研究，在合作方法上思考。虽然在最初的阶段还是有所收获的，但随着研究的深入和实践领域的不断延伸，發现合作讨论的学习形式并未如自己预期的那样，让学生对语文和学习语文产生太大的兴趣。这时候，我才回过神来，原来自己的实践落后于理论了，虽然研究了三年但却还在原地打转。于是，我开始阅读，如饥似渴地找寻精神的给养。读什么呢？书海捞“真”，绝不是一件容易的事。还是陈博士点醒了我。她跟我说，虽然你觉得自己对文本的理解已经够深刻了，但那只是你自己觉得罢了。没有对文本足够透彻的认识，合作的形式就不会发挥它应有的价值和作用，所以，当务之急还是要在“学科本质”上下功夫，打通自己的“任督二脉”。“听君一席话，胜读十年书”，一语惊醒梦中人啊！我恍然大悟，原来，我缺少的不是学习共同体的理论，而恰恰是本学科的理论。找到了方向，就不再迷茫和彷徨了。
学习这时候就在我的身上发生了。反观自己的教学，其实也是如此。当学生处于迷茫和不知所措的时候，就是教师该站出来引导、指明方向的时候。当学生自己无法解决现有困惑的时候，就是教师该发挥其作用和价值的时候。教学就是在学生出现会与不会的两种可能之间，在已知与未知中间搭起一座“桥”。
客观环境和主观学习意愿结合起来，就促成了学习的自觉。这一点，在我身上体现得淋漓尽致。
三、 深入实践
实践是检验一切理论是否可行的最好途径。为了证明学习共同体的理念能在中国的土壤上开花结果，在陈博士的带领下，我们的团队正在做着不懈的努力。作为学习共同体理念的实践者、研究者以及受益者，我坚信这种理念一旦被广泛运用到教学中去，定会给现有的教学注入新鲜的血液。我六年来的学习共同体的实践经历，主要可以分为三个阶段：
（一） 摸着石头过河
应该说那是一段非常艰难的经历。一是没有可参考的学习对象，就连“小组合作学习”这个词都很陌生。二是没有志同道合的伙伴，在整个浦东地区研究小组合作的语文教师几无所闻（可能也是因为我信息闭塞）。想画瓢，连个葫芦都没有，只能硬着头皮摸着石头过河了。但也正因此，迫使我要走出地域的限制，跳出学科的限制，不断地向先于自己的实践者们学习。我加入了王丽琴老师的课例研修工坊，与张娜老师一起开了一门选修课，跟着陈博士一起研究“学习共同体”……
2012年到2015年，整整三年的时间，我和其他几位实践者把研究的重心放在小组合作学习的人数安排、同质分组还是异质分组、小组成员合作关系的确立以及成员间角色的定位等问题上。一开始，基本上是在复习课和作文课上使用小组合作学习形式。为了能更加清晰地了解学生是如何学习的，还邀请了黄建初名师工作室成员和浦东教育发展研究院的专家进入我的课堂。我当时采用的是四人分组法，每组至少一位观察员记录进行学生的学习情况，就像佐藤学教授在案例中记载的那样，把课堂上的学习故事和学生的行为记录下来，以便反馈给任课教师，供反思或调整教学之用。观察员张婧老师在听了我的复习课《洁白的木槿花》后写道：“程春雨老师的语文课有其鲜明的个人特点——思维缜密、语言凝练，看似应试训练，实则在解题中注意了思维的培养。原因在于高质量的小组合作管理保证了学生交流讨论的时间和质量，绝大部分学生敢说、会说，课堂中显见的是能力的训练，内隐的是思维的拔节，实现了应试教育中的素质教育。”
的确如此，那时候虽然说是小组合作学习，但起主导地位的仍然是教师。我虽然看了《教师的挑战》，但那时候一心要学习人家的上课形式，关注的不过是些外在的或者说策略性的“皮毛”，根本没有理解什么是“保障学生的学习权”，什么是“倾听、串联、反刍”……书没读透，理论没有打通，上出来的课不过是有形无实：课堂虽然有讨论，但讨论的目的和意义却不明确;教师虽然也能倾听学生的表述，但心里的预设是不会因学生而改变的。现在看来，那时候的课堂应该还完全未脱胎于传统课堂，一味地在“术”上下功夫，根本没上“道”。
因此，带完一届毕业生后，我发现，虽然小组合作能让“中等生”和“学困生”在合作学习中找到自己的位置，无论自信心还是学习成绩也都有明显的提升，但“学优生”的提升并不大。同时，我也感觉到研究小组合作并没给我的专业素养带来多大的提升。一段时间后，我再次陷入了迷茫和困惑中：研究该如何进行下去，我又该何去何从？
（二） 从《百合花开》到“百合花开”
2016年5月，在王丽琴老师的推荐下，黄浦区教师进修学院魏耀发院长和上海“双名工程”教师基地的老师以及黄建初名师工作室成员一起走进了我的课堂。这次活动再次点燃了我内心的激情，当然，并不是因为有这么多的领导和专家走进我的课堂，而是因为在准备的过程中，我突破了自己的专业瓶颈。而且，这堂课也是从“小组合作学习”到“学习共同体”的一个转折点。
在黄建初老师和陈静静博士的指导下，这节课上做了很多新的尝试。
1. 提出研究假设。
在《百合花开》的课后研讨中，陈博士就“支架都由教师给出”这个问题，提出“学生也是支架”的观点，从而引出了怎样把学生作为学习的支架来组织教学的研究主题。
受陈博士的启发，我想到了支架来自教师其实质可能还是一种灌输式教学，背后隐含的观念可能还是低估学生的学习能力，对他们不放心，所以每个环节都给学生搭好支架，牵着他们往前走。而且，误把这种灌输认为就是“有效学习”“高效学习”。
基于这样的认识，本节课的研究聚焦在“支架来自学生，可以吗”。这节课首次引入了研究假设，于我是一种全新的尝试，让我体会到了研究的价值和乐趣。 2. 学习单的设计和使用。
建构主义认为，学生在进入学习情境之时并非是一张白纸。也就是说，在进入课堂之前学生已经掌握了一定的经验或知识，当面对一个新的问题时，他们会动用已有的经验和知识加以判断、解释或者给出假设。学生已有的经验和知识就是具体的学情，教师要依据学情设计和组织教学。为了收集证据、了解学情，我设计了一份前测学习单（见图1），包括内容概括、内容理解和困惑收集三个部分：
通过前两题，可以初步了解学生对文章内容的理解程度;而第三题，则让教师在确定教学目标和教学内容时，更多地关注学生的兴趣点和疑难之处，为教学设计做准备。
课堂学习单，是以任务驱动的方式，促使学生自觉展开合作学习。通常设计两个活动内容，以独立学习为起点，再通过合作学习集思广益、取长补短，形成合力，进而更深刻地思考和解决问题。
3. 冲刺挑战性问题的设计。
课堂学习单的设计中，最重要的也是最困难的部分就是冲刺挑战性问题的设计。这源自佐藤学教授提出的“黄金三角”——倾听关系、学科本质和冲刺挑战性问题。
这节课，我设计了如下冲刺挑战性问题：既然百合有如此众多的美好品质，那为什么那些野草和蜂蝶鸟雀会不喜欢百合呢？为什么开始的时候他们嘲笑、讥讽劝阻百合而后来却又“不敢嘲笑了”，能不能从文中找找原因？课始，先学生自己阅读圈画，然后小组合作交流。
这个问题将教材与学生、学生与学生、昨天的学生和现在的学生，如同织物一样编织在了一起。
在上完这节《百合花开》后，陈博士跟我开玩笑说：“你的学生上了你的《百合花开》，不但他们开花了，你自己也开花了。”确实，我觉得很多问题渐渐清晰起来，我开始跳出“小组合作学习”的限制，研究的方向越来越明确，研究“学习共同体”的信念也更加坚定了。此后的一年时间内，我曾在不同的场合三次上了这节课。每次绝不重复原来的设计，因为面对不同的学情发生的问题也不同，不能一概而论。一旦想通了，你会发现，就在这一篇不满800字的文章里，处处都是玄机，处处都有生机。
这个阶段，我开始关注对文本的解读与研究，开始关注冲刺挑战性问题的设计，开始向更为高效的学习设计努力。虽还是会缺少耐心，不能做到“不折不扣地接纳”，但应试的痕迹已慢慢从我的课堂中淡去，师生关系也变得更为融洽。
（三） 明确方向，稳步向前
应该说，我现在就处在这个阶段。在过去的一年里，我的阅读主要包括两个方面：一是关于学习共同体的书籍，如《教师花传书》《新时代的教师》《跟随佐藤学做教育》等等;二是关于专业的书籍，如《名作细读》《听王荣生教授评课》《课文可以这样读》等等。在教学上，我更加用心了，不但自己关注、倾听学生的发言，也花了很多心思在学生之间建立良好的倾听关系;我更加耐心了，无论学生的发言是对是错，我都會耐心听完，从不打断也从不批评;我更加细心了，我更在意学生发言的动机和前后发言的变化及原因，我不但能听得出学生在发言中的问题所在，也会揣摩他内心的感受。我还会观察学生的表情、他们的学习状态以及协同学习时有趣的情节和故事。
1. 将“学科本质”作为现阶段的研究方向。
2016年第一学期，我开始钻研教材，努力吃透文本。既然学生在进入课堂之时并非一张白纸，那教师自身就更不能是一张白纸了。经过这段时间的研究，我得出一个结论：学习共同体的课，“功夫在课前，功力在课上，功德在课后”。
“功夫在课前”可以简单地理解为，在上课之前教师要做好充足的准备。包括吃透文本、掌握学情、进行高品质的学习设计。在《教师花传书》一书中，佐藤学教授这样评价一位叫田中的老师：“如果不是田中老师对语言的精选与洗练，如果不是她用话语将学生们的关系联结起来的话，就没法让学生如此沉浸其中。” ③
佐藤学.教师花传书：专家型教师的成长[M].陈静静，译.上海：华东师范大学出版社，2016：61，56。这让我想到了《教师的挑战》一书中那位叫滨野的老师。滨野老师在教学《魔奇树》一课时，老师的话语很少却将整节课很好地“串联”起来。书中这样写道：
和夫说：“为了爷爷奔跑。”方树接着说：“真害怕。如果爷爷死了，真是害怕极了。”此时，滨野老师敦促大家注意：“有几处说了‘害怕’？出现了两处呦！”
佐藤学教授认为，滨野老师的这次点拨，对整节课的展开是至关重要的
佐藤学.教师的挑战：宁静的课堂革命[M].钟启泉，陈静静，译.上海：华东师范大学出版社，2012：3。。
可见，田中和滨野两位教师在进入教室之前是做足了功课的。所以，在课上他们才会表现出柔软的姿态，发挥着穿针引线般的作用。
“功力在课上”是说，教师在课堂上扮演的角色应该是倾听者、学习者和问题的发起者。谈吐要有风度，点拨要适度，回应要有温度。佐藤学教授认为，“倾听”是课堂的第一要务。如果认为教师上课只要“听”学生发言即可，那就大错特错了。“倾听”不仅是“道”，还是“术”。为什么教师非常尊重学生的发言，倾听的姿态柔软而温和，却听不出学生发言的“问题所在”“关键所在”“价值所在”？为什么观察员（听课者）在听到学生的发言时会马上想到与课文的联系，与前面发言同学的联系，乃至与接下来的教学的联系，而执教者却“听”不出呢？究其原因，大致有二：一是执教者根本没有吃透教材，课前功课不够充分;二是执教者满脑子都是自己的理解和预设，根本听不进学生的发言。因此，无论学生说什么、怎么理解，教师还是会把他拉回自己的预设之中。这种无效的倾听，仅仅是形式上做做样子，教师的学科学问还是欠缺的，“虽然具备教学执行方面的能力，但在设计与促进学习的教育学、心理学方面的知识还不充分”。③
“功德在课后”是说，学习不应局限于在课堂上的收获，最好的教学是可以开启学生的兴趣之门。所谓“教学”，就是“教”学生“学”，是为了在教师“不教”之时，学生也能“学”。陈博士上的那节《佐贺的超级阿嬷》阅读课，经过80分钟的学习，学生不但充分阅读、讨论了三十几页的文本，更让人欣喜的是，当陈博士把《佐贺的超级阿嬷》这本书作为礼物送给学生时，很多学生表示要好好阅读。据该班任课教师后来反馈，其中一位学生居然读了两遍。这就是“功德在课后”的典型事例。 2. 构建校内的“同僚”关系。
一个人可以走得更快，但一群人可以走得更远。在过去的5年里，我加入了两个学习型团队（王丽琴老师领衔的课例研修工坊和陈静静博士领衔的学习共同体）。这两段学习经历让我受益匪浅，尤其是在和陈博士共同实践、推行学习共同体的本土化研究过程中，我感觉到自己的成长是迅速的，前行的脚步坚定而踏实。
四、 笔耕不辍
黄建初老师有一句至理名言，他认为一个人的成长离不开“读书、交友、写文章”，我在这个基础上加了一个词，“读书、交友、上课、写文章”。前三者都是“量”的积累，无论在知识上、人际交往上还是授课经验上，要想形成“质”的飞跃，还必须依靠“写文章”来实现。在我的成长之路上，这四个条件在不同时期发挥了巨大的作用。
（一） 从反思实践到总结经验
2018年10月，我在一个语文群里结识了项恩玮老师，项老师是“成为学习者”团队的领衔人，也是华东师范大学出版社的编辑。在一个细雨蒙蒙的上午，他走进了我的课堂。经过一番研讨之后，项老师认为我的语文课的与众不同之处在于，完全以学生为主，而教师对文本的解读和教学设计都是为了学生更好地学习。他鼓励我写一本书——关于教材经典篇目解读与教学转化的。
从2012年接触学习共同体开始，我便醉心于语文课堂，才真正感觉到原来教语文是这么有趣。在大量的公开课、研讨课、模拟课的开课经历中，我积累了不少教学录像、学生讨论的录音、教学实录和研討资料等，更重要的还有20多万字的反思、案例和论文，这些资源成为我最大的财富。在开始写作这本书之初，我曾想过对这些原有的文章和案例加以修改。在和项老师讨论过之后我才渐渐地清楚，我需要做的不是告知别人自己在做什么，而是通过自己的实践和反思能让更多的读者（教师）在了解事实的情况下，知道该如何备课（以学定教的课）、上课（以学定教的课）。由此，我开始反思、总结、提炼已有的经验。也就是在这样的过程中，我才真正地从一个实践者转型成为一个研究者。
（二） 读书、上课才是写作的源头活水
读书、上课和写作三者缺一不可。古波斯诗人萨迪曾经说过，有知识的人不实践，等于蜜蜂不酿蜜。意思就是说，要将读书与实践结合起来，要像蜜蜂一样把知识酿成“蜂蜜”。在我看来，写作就是把实践总结的经验和教训酿成“蜂蜜”的最好办法之一。
读书、上课和写作是一个循环往复的过程，也就意味着学习是没有止境的，无论在何种境况中都不该满足于其中某一个方面的突出成就。如果在写作过程中出现了“江郎才尽”的窘境，根本上还是读书与实践出现了断裂。回想起我刚刚开始学习共同体研究时，常常忍不住要打断学生的发言，总觉得学生不如教师，教学设计也是以教师的思想为主导。现在想想，根源还是没有将读书与实践结合起来。因此，在写作的过程中，我一直警惕这样的问题出现，在分析案例时给自己定下了几个原则：先读文章，再读实录（看视频），然后反思（查资料），最后才动笔写作。
成长是自己的事，与他人无关。但在一个人成长的路上，必然会遇到一些人和一些事，当你正确地对待这些人和事的时候，成长便悄悄地发生了。
（程春雨，上海市建平实验中学语文教师。著有《研究型教师的成长力量——经典文本解读与高品质教学》）。