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摘 要：概括能力的培养贯穿小学语文中高段课堂教学，但当下不管是教师的教还是学生的学都存在着“教师年段不分同样教，学生不分年段茫然学”“学生屡概括莫衷一是，教师少评价匆忙过场”“教师欠指导模糊一片，学生全照搬拿来主义”等弊端。为此，我们从“生本”和“文本”两个维度展开策略研究，指向生本年段有别：中年级打好基础，高年级突破重点;指向文本按需设定，选择合适路径;罗列要素链接信息，使概括由点及面、由表及里;让课堂前端、中端、末端环环相扣，使概括的过程变成培养能力的过程，最终提升中高段学生的概括能力。
关键词：年段有别;按需设定;概括提升
中图分类号：G623.2
文章编号：2095-624X（2019）05-0041-02
《义务教育语文课程标准（2O11年版）》（以下简称“课标”）在第二学段阅读目标中明确提出“能初步把握文章的主体内容”，要培养小学生的概括能力，体会作者表达的情感。但是学生概括能力的培养却并没得到重视，为此我们进行了问题的追踪和策略的研究。
一、拨开迷雾“盼月明”——问题追踪
1.教师年段不分同样教，学生不分年段茫然学
学生的主体地位得到了体现，但概括作为一种形成概念思维的过程和方法，对于中段、高段学生学习的过程与概括的方法是存在差异的。这与不同年段学生的认知特点和思维发展水平息息相关，中年级学生的思维正处于形象思维向抽象思维过渡的时期，能进行一定的抽象思维，但仍以形象思维为主，而高年级学生第二信号系统开始发挥优势，抽象信号含义占主导地位。因此教师不分年段教所有课文，那可问的问题，不如不问。
2.学生屡概括莫衷一是，教师少评价匆忙过场
课文内容那么多，学生概括时对重点把握意识淡薄甚至没有，使之分不清楚哪些内容该留，哪些内容该删。对文本的脉络结构、内在关联没有充分的认知与合理的区分，要么概括过于简单，要么讲着讲着就接近复述，而教师对此现象的评价只是点到为止。
3.教师欠指导模糊一片，学生全照搬拿来主义
教师是学生学力提升的催化剂，起到启迪思维、点拨开窍的作用，但当学生以教辅上的正确答案来应对概括时，教师催化剂的角色就弱化了。主要表现在学生表达完主要内容后，老师没有及时进行有针对性的引导和评价。即使评价了也是笼统的一句“你能不能说得再具体点？”或是“能不能说得简单点”，学生被指导得仍是一头雾水，无奈之下只能依赖教辅上的正确答案。
二、明月皓空“照我行”——策略探寻
1.中年级打好基础，学习简约的表达
（1）图表先行、铺设台阶。小学中年级概括能力训练到位与否将直接决定高年级阅读能力能否提升与发展。如果教师将概括训练简单化操作，仅提出要求：“让学生说说课文主要讲了什么？”对学生来说难度是高不可及的。即使是教师本人想要概括主要内容，也需要反复阅读课文，斟酌语言才行。因此我们需要顺应中年级学生的思维轨迹，为其铺设台阶，逐步渗透简约的意识。如我在执教人教版三上课文《陶罐和铁罐》：在整体感知课文了解陶罐与铁罐之间的对话时，进行了这样的教学安排：陶罐和铁罐有几次对话，对话的语言不同语气神态等也有不同，请你划一划说一说。图表思考填充（见表1）：
交流互动反馈：四人小组交流后小组汇报，然后连起来说说每次对话的主要内容。
有了铺垫后学生动手又动口，学得扎实有效。有图表的支撑辅助，学生概括课文主要内容有了高度适宜的台阶，陶罐与铁罐对话的主要内容一目了然，条理清晰。
（2）化难为易，简约表达。中年级学生的思维特点决定了他们的语言是具体化的，需要经历从具体到抽象的过程。因此老师可以引导学生通过比较、感悟等方式让学生学习简约的表达，我们认为学生带着串词梳理文本的脉络，有助于降低概括的难度。
词串引路，梳理文本脉络。为了帮助学生把握文本核心内容，梳理文章的来龙去脉，我们根据课文内容用词串引路，再现故事的情节发展，这样概括大意就可变得游刃有余。在教学人教版三上课文《盘古开天地》时，教师巧妙地挑选出了一组词串，再现了故事发展的情节。
混沌一片 大刀阔斧 顶天立地 化身宇宙
学生经过反复朗读课文，内心早已有了粗略的故事框架，于是教师引导学生进行思考：“看着这个词串，对照课文，你发现了什么？”学生有的说：“这些词语其实就是故事的情节。”还有的说：“这些词语对应了课文不同的自然段。”……
链接词串，概括文本大意。通过串词既深入理解了文本整体结构，又理清了文本表达的整体思路，学生通过朗读词串、对照文本、链接词串，很快便用一句完整的句子概括主要内容。
2.高年级重点突破，形成概括的能力
（1）文本为例按需设定，选择路径适合为宜。叶圣陶先生说过：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能……”因此我们要根据文体的特点、教学目标等选择合适的概括路径。小学阶段的课文大部分都是记叙文，记叙文的概括主要是指能把一段或一篇文字叙述什么内容，表达怎样的思想感情用简洁的语言说清楚明白的能力。记叙文包含四类，分别是写人、叙事、写景和状物。①写人记叙文，由“事”及“人”，先要弄清楚作者圍绕人物写了哪些事情，通过各种表达方式及描写，塑造出了一个怎样的人物形象，表达了作者怎样的思想感情;②叙事记叙文，由“事”及“理”，要说清楚事情的六要素：时间、地点、人物、事情的起因、经过、结果。如果加以串联就是“谁在什么时候做了什么事”或“什么时间，某个地方发生了什么事情”;③写景记叙文，由“景”及“情”，“一切景语皆情语”，写景就是为了抒发某种情感服务的，只要抓住课文的主要景物，体验作者对景物寄托的情感，就能概括主要内容;④状物记叙文，由“物”及“志”，就是说写景状物是抒情言志的基础，在描写景物以后，再加以精要的议论，状物类记叙文与写景类记叙文概括的方式大同小异，也是作者通过描写后表达情感的过程。 （2）多余删除，语段链接“水到渠成”。学生初读文本以后要找出要素，留下关键的信息，删除无关信息，删减关系不大的信息，主要包括四大步骤。第一步是学生浏览全文以后，找到关键词句确定文本要点;第二步是找出与要点无关的信息，将其删除;第三步是找出次要信息进行删减;第四步把剩余的信息进行重组，整理出语意简洁流畅的语句，如图1所示。
经过以上四个步骤后，要将相关的语段进行链接， 其中记叙文和说明文语段链接的方法有所差异（见表2）。
在以上问题的引领下，学生提取语段要素、对关键信息进行链接，概括主要内容便水到渠成了。
三、欲上苍穹“览明月”——后续思考
1.拉近新课标对学生概括能力要求与现实的差距
通过研究虽然已经提升了学生的概括能力，但是在近几年的课堂中仍旧能够发现很多孩子的概括能力薄弱，不少孩子只会把课文中的几句话原封不动地抄下来，因此要让概括成为能力，要有强烈的过程意识，完善概括选择的过程、参与的过程和评价的过程。
2.中高段语段概括能力的提升过程要更系统科学
传统的语文课堂教学中，老师往往只重视陈述性知识的教学，这样的教学零散而缺乏整体性、系统性。
3.概括能力的提升需与数字化信息化发展相匹配
信息社会里没有一定的概括能力，就无法做到快速、扼要、准确地进行信息的表达和传播，因此在语文教学中不但要重视对学生概括能力的培养，而且要与时俱进、锐意创新。因为知识性的人才将逐渐被“百度百科”等电子搜索引擎所替代，现在的学生想要获取知识，请教“度娘”老师是最为快捷方便的。因此新时代背景下，我们需要培养的是能夠精确、准确、快速获取信息、整合信息，并能进行创造的人才。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准 （2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]夏峥嵘.“花样概括”让概括游刃有余——以《巨人和孩子》教学片断为例[J].语文教学通讯，2016（8）：39-41.
[3]唐颖初.让概括能力在课堂中生长[J].语文天地，2016（12）.
作者简介：黎穗红（1977—），女，广东惠州人，小学语文一级教师，本科，研究方向：小学生行为习惯养成、班级文化建设和语文教学。
关键词：年段有别;按需设定;概括提升
中图分类号：G623.2
文章编号：2095-624X（2019）05-0041-02
《义务教育语文课程标准（2O11年版）》（以下简称“课标”）在第二学段阅读目标中明确提出“能初步把握文章的主体内容”，要培养小学生的概括能力，体会作者表达的情感。但是学生概括能力的培养却并没得到重视，为此我们进行了问题的追踪和策略的研究。
一、拨开迷雾“盼月明”——问题追踪
1.教师年段不分同样教，学生不分年段茫然学
学生的主体地位得到了体现，但概括作为一种形成概念思维的过程和方法，对于中段、高段学生学习的过程与概括的方法是存在差异的。这与不同年段学生的认知特点和思维发展水平息息相关，中年级学生的思维正处于形象思维向抽象思维过渡的时期，能进行一定的抽象思维，但仍以形象思维为主，而高年级学生第二信号系统开始发挥优势，抽象信号含义占主导地位。因此教师不分年段教所有课文，那可问的问题，不如不问。
2.学生屡概括莫衷一是，教师少评价匆忙过场
课文内容那么多，学生概括时对重点把握意识淡薄甚至没有，使之分不清楚哪些内容该留，哪些内容该删。对文本的脉络结构、内在关联没有充分的认知与合理的区分，要么概括过于简单，要么讲着讲着就接近复述，而教师对此现象的评价只是点到为止。
3.教师欠指导模糊一片，学生全照搬拿来主义
教师是学生学力提升的催化剂，起到启迪思维、点拨开窍的作用，但当学生以教辅上的正确答案来应对概括时，教师催化剂的角色就弱化了。主要表现在学生表达完主要内容后，老师没有及时进行有针对性的引导和评价。即使评价了也是笼统的一句“你能不能说得再具体点？”或是“能不能说得简单点”，学生被指导得仍是一头雾水，无奈之下只能依赖教辅上的正确答案。
二、明月皓空“照我行”——策略探寻
1.中年级打好基础，学习简约的表达
（1）图表先行、铺设台阶。小学中年级概括能力训练到位与否将直接决定高年级阅读能力能否提升与发展。如果教师将概括训练简单化操作，仅提出要求：“让学生说说课文主要讲了什么？”对学生来说难度是高不可及的。即使是教师本人想要概括主要内容，也需要反复阅读课文，斟酌语言才行。因此我们需要顺应中年级学生的思维轨迹，为其铺设台阶，逐步渗透简约的意识。如我在执教人教版三上课文《陶罐和铁罐》：在整体感知课文了解陶罐与铁罐之间的对话时，进行了这样的教学安排：陶罐和铁罐有几次对话，对话的语言不同语气神态等也有不同，请你划一划说一说。图表思考填充（见表1）：
交流互动反馈：四人小组交流后小组汇报，然后连起来说说每次对话的主要内容。
有了铺垫后学生动手又动口，学得扎实有效。有图表的支撑辅助，学生概括课文主要内容有了高度适宜的台阶，陶罐与铁罐对话的主要内容一目了然，条理清晰。
（2）化难为易，简约表达。中年级学生的思维特点决定了他们的语言是具体化的，需要经历从具体到抽象的过程。因此老师可以引导学生通过比较、感悟等方式让学生学习简约的表达，我们认为学生带着串词梳理文本的脉络，有助于降低概括的难度。
词串引路，梳理文本脉络。为了帮助学生把握文本核心内容，梳理文章的来龙去脉，我们根据课文内容用词串引路，再现故事的情节发展，这样概括大意就可变得游刃有余。在教学人教版三上课文《盘古开天地》时，教师巧妙地挑选出了一组词串，再现了故事发展的情节。
混沌一片 大刀阔斧 顶天立地 化身宇宙
学生经过反复朗读课文，内心早已有了粗略的故事框架，于是教师引导学生进行思考：“看着这个词串，对照课文，你发现了什么？”学生有的说：“这些词语其实就是故事的情节。”还有的说：“这些词语对应了课文不同的自然段。”……
链接词串，概括文本大意。通过串词既深入理解了文本整体结构，又理清了文本表达的整体思路，学生通过朗读词串、对照文本、链接词串，很快便用一句完整的句子概括主要内容。
2.高年级重点突破，形成概括的能力
（1）文本为例按需设定，选择路径适合为宜。叶圣陶先生说过：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能……”因此我们要根据文体的特点、教学目标等选择合适的概括路径。小学阶段的课文大部分都是记叙文，记叙文的概括主要是指能把一段或一篇文字叙述什么内容，表达怎样的思想感情用简洁的语言说清楚明白的能力。记叙文包含四类，分别是写人、叙事、写景和状物。①写人记叙文，由“事”及“人”，先要弄清楚作者圍绕人物写了哪些事情，通过各种表达方式及描写，塑造出了一个怎样的人物形象，表达了作者怎样的思想感情;②叙事记叙文，由“事”及“理”，要说清楚事情的六要素：时间、地点、人物、事情的起因、经过、结果。如果加以串联就是“谁在什么时候做了什么事”或“什么时间，某个地方发生了什么事情”;③写景记叙文，由“景”及“情”，“一切景语皆情语”，写景就是为了抒发某种情感服务的，只要抓住课文的主要景物，体验作者对景物寄托的情感，就能概括主要内容;④状物记叙文，由“物”及“志”，就是说写景状物是抒情言志的基础，在描写景物以后，再加以精要的议论，状物类记叙文与写景类记叙文概括的方式大同小异，也是作者通过描写后表达情感的过程。 （2）多余删除，语段链接“水到渠成”。学生初读文本以后要找出要素，留下关键的信息，删除无关信息，删减关系不大的信息，主要包括四大步骤。第一步是学生浏览全文以后，找到关键词句确定文本要点;第二步是找出与要点无关的信息，将其删除;第三步是找出次要信息进行删减;第四步把剩余的信息进行重组，整理出语意简洁流畅的语句，如图1所示。
经过以上四个步骤后，要将相关的语段进行链接， 其中记叙文和说明文语段链接的方法有所差异（见表2）。
在以上问题的引领下，学生提取语段要素、对关键信息进行链接，概括主要内容便水到渠成了。
三、欲上苍穹“览明月”——后续思考
1.拉近新课标对学生概括能力要求与现实的差距
通过研究虽然已经提升了学生的概括能力，但是在近几年的课堂中仍旧能够发现很多孩子的概括能力薄弱，不少孩子只会把课文中的几句话原封不动地抄下来，因此要让概括成为能力，要有强烈的过程意识，完善概括选择的过程、参与的过程和评价的过程。
2.中高段语段概括能力的提升过程要更系统科学
传统的语文课堂教学中，老师往往只重视陈述性知识的教学，这样的教学零散而缺乏整体性、系统性。
3.概括能力的提升需与数字化信息化发展相匹配
信息社会里没有一定的概括能力，就无法做到快速、扼要、准确地进行信息的表达和传播，因此在语文教学中不但要重视对学生概括能力的培养，而且要与时俱进、锐意创新。因为知识性的人才将逐渐被“百度百科”等电子搜索引擎所替代，现在的学生想要获取知识，请教“度娘”老师是最为快捷方便的。因此新时代背景下，我们需要培养的是能夠精确、准确、快速获取信息、整合信息，并能进行创造的人才。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准 （2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]夏峥嵘.“花样概括”让概括游刃有余——以《巨人和孩子》教学片断为例[J].语文教学通讯，2016（8）：39-41.
[3]唐颖初.让概括能力在课堂中生长[J].语文天地，2016（12）.
作者简介：黎穗红（1977—），女，广东惠州人，小学语文一级教师，本科，研究方向：小学生行为习惯养成、班级文化建设和语文教学。