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【摘 要】无论从高考英语试卷中英语阅读所占的比重来看，还是从英语作为交流工具的基本职能来看，英语阅读教学都是英语教学中重要的环节。但是目前的英语阅读教学还存在很多问题，如侧重语言知识讲解而忽略对学生文化意识、思维品质和学习能力的培养和发展。本文基于学科核心素养的要求探索了高中英语阅读教学的策略，并通过教学实验证明了这些策略的有效性，以期为英语教学实践和理论发展提供参考。
【关键词】高中英语;阅读教学;学科核心素养;教学策略
【中图分类号】G633.4 【文献标识码】A 【文章编号】1671-1270（2020）30-0074-02
笔者通过分析全国英语高考试卷发现，试卷中阅读理解占了很高的分值。以全国二卷为例，卷面总分为120分，阅读理解30分，占25%。就以25%的占比来看，教师应该清楚地意识到阅读在高中英语教学和考试中的重要性。另外，从语言学习的目的来看，通过阅读文章来理解信息并获得知识、情感教育是语言的基本功能（The term communication， then，can be used to cover the function of language. Stuart C. Poole， An Introduction to Linguistics， 5）。不管是从考试角度还是从语言学习等其他角度来说，英语阅读教学都应该成为高中英语教学中最受重视的部分。2017年发布的《普通高中英语课程标准》从核心素养的角度对英语课程教学提出了新的要求，要求培养出具备语言能力、文化意识、思维品质、学习能力的，能适应现代社会发展的人才[1]。2003版课标侧重对语言知识的要求，而新课标提出了其他三种能力同步发展的要求，英语教学的目标不再只是掌握语言知识，还有传递文化、培养思维能力和提高学习能力。这四种能力相互促进、相互依靠，又各自独立。高中英语教学的每一版块和过程都应该以新课标的要求为最高标准，阅读亦如是。之前，学界对英语学科核心素养的研究多集中在普及学科核心素养的理论和要求，或者是根据学科核心素养的要求进行课堂教学设计，教学实践方面的研究还相对较少[2]。本文从这一点出发，对学生进行测试、访谈、教学实验，试图回答以下两个问题：①学生在阅读教学课中存在哪些问题？如何解决？②学科核心素养要求下的英语阅读策略对学生阅读能力的提高是否有影响？
针对以上两个问题，笔者对所在学校高二A（5）班学生的英语阅读情况进行了调查，发现该班学生在英语阅读中存在的一些问题，并以Ellis提出的任务型教学法（2003）为理论依据，对该班学生进行了为期四个月的教学实验。最后通过对前后阅读成绩的分析和与学生的访谈，对学科核心素养要求下的高中英语阅读策略进行了探索，并证实了其有效性。
一、高中英语阅读教学中的问题和原因
笔者首先对所在学校高二A（5）班的英语阅读课堂教学进行了观察、记录，并在课后访谈了授课教师和部分学生，发现阅读课堂教学和学生学习过程中存在一些问题，并做出了如下总结：①教师在课堂中仍然占主体地位。课堂观察的结果显示，课堂中有60%的时间是教师在讲授。②教学活动和任务形式单一。课堂上教师主要通过让学生默读或者做一些单项选择练习题来巩固知识，缺乏对学生听、说、写三种能力的训练和培养;单一的阅读任务也使学生思维的灵活性、发散性、创新性无法提高。
与学生的访谈结果反映学生存在如下问题。①对英语学习的重要性缺乏认识，缺乏学习英语的兴趣。超过一半的学生认为自己在高中毕业后不会就读英语专业或从事与英语相关的工作。大部分学生认为即便要参加高考，自己也只需花很少的时间学习英语，记住一部分单词，在考试时用猜就能考到差不多的成绩。②语言基础极其薄弱，部分学生根本看不懂阅读理解的文本内容和题目。很多学生在初中时有较好的英语基础，并且认为高中英语学习和初中一样，在高一英语学习中就没有认真记忆单词;不具备分析句子基本结构的能力等。③不会应用常用的阅读技巧。不清楚阅读内容的文体，不能找到主旨句，更不能准确判断作者的写作意图和态度、总结某一类题型的解题技巧、联想与该主题相关的已有知识和阅读材料。④思维能力差。大部分学生在阅读课堂上不愿意或不主动思考，并参与课堂活动，思考缺乏发散性和创造性，很多时候就坐在那里等教师给出答案。⑤学习习惯差。超过70%的学生需要在教师的督促下才能完成阅读任务，并且课后没有坚持做课外阅读练习的习惯。⑥文化意识淡薄。对中国文化和中西方文化差异基本不了解。
二、学科核心素养目标下阅读课堂教学设计
针对以上问题，笔者对课堂教学实践从以下方面进行了设计：①授课教师将学生作为课堂的主体。教师将自己的课堂讲授时长压缩到课堂总时长的30%以下，留更多的时间让学生进行阅读。②使阅读课堂任务多样化，并针对不同的任务类型和难度制定不同的练习方案。③强化学生的语言基础学习。持续督促和考查学生记忆单词的情况，让学生学习并熟悉基本的语法知识。
三、教学实验结果分析
高二A（5）班是普通理科班，学生总人数60人，在前测中，笔者共收到有效阅读测试试卷58份，之后对该班学生进行了为期四个月的阅读教学实验。后测时收到有效阅读测试试卷54份。通过对两次测试成绩的分析，证明学科核心素养要求下英语阅读教学策略的有效性。前后两次测试成绩结果分析如表1所示，并做如下分析。
笔者用Excel 2013对学生前测和后测成绩进行了单因素方差分析，结果如表1所示，学生前测平均成绩为13.23，后测平均成绩为16.84，两次测试成绩有显著性（P=0.000）差异，这说明学科核心素养标准下的英语阅读教学策略能有效提高学生的阅读能力，这一结果与笔者的前期假设一致。笔者根据学生前测成绩又将学生分為两组，成绩在16分以下的为一组，共31人，这组学生的前测平均分为10.39，后测平均分为14，该组学生在后测中阅读平均分提高了35%。笔者也同样将前测成绩在16分及以上的学生分为一组，并对其前后测成绩进行了对比，这一组学生共21人。分析之后发现该组学生的后测阅读平均分提高了21%。这一结果与笔者前期的预测不同。 通过对学生的问卷调查和半控制性访谈，笔者发现英语学科核心素养标准下的阅读教学策略能够有效提高学生阅读能力，原因如下。
（1）教师在课堂上设置多样化的阅读任务和课后设置生动有趣的教学材料能够提高学生英语学习的兴趣，尤其是对于基础较薄弱的学生。当阅读任务形式更多样、练习难度区分度更高、练习答案发散性更强时，他们便有更多机会去展示自己除语言知识之外的其他技能，这在很大程度上提高了其英语学习的兴趣，同时也增强了其自信。
（2）教师反复强调和检查督促学生掌握词汇、语法、句型等语言基础知识，对学生阅读能力提高有很大帮助，强调语言基础知识对增强学生阅读能力有极大促进作用，尤其是在事实细节题和作者态度观点等推测题中，这一效果最为明显。
（3）教师的督促使学生学习的习惯得到了很大程度的改善。大部分学生在经过为期四个月的训练之后，学习习惯都发生了较大变化，随着阅读成绩和能力的提高，学生的自觉性有所提高，并且形成了良性循环。大部分学生在体会到成绩进步的喜悦之后，能及时并保质保量地完成教师布置的课后阅读作业。
（4）在为期四个月的训练中，大部分学生都反映他们基本上掌握了一些阅读技巧。如学会了找关键句或关键词;学会了分析文章文体;学会了分析文章的结构和逻辑顺序;学会了用阅读文章中出现的一些形容词去推测作者的态度和写作意图。
另外，笔者的前期假设为基础较好的学生的阅读能力的提高程度会更高，基础较差的学生的阅读能力的提高程度会较低，然而数据分析的结果却与这一假设相反。笔者通过访谈总结了这一结果产生的原因。第一，基础较好的学生后期阅读成绩提高的障碍主要出现在推测题和文章主旨大意题中，这两种题型考察的是学生的分析和应用能力。在安德森（Lorin. W. Anderson）的教育目标分类中，这两种能力相较于记忆、理解能力来说，属于要求更高的能力，也更难在短时间内提高[3]。第二，在做这两类题时，基础较好的学生往往更容易加入个人主观思想和看法，这也是基础较好的学生在阅读训练中需要解决的一个问题。
四、總结和反思
笔者通过对学生的测试、访谈和教学实验，证实了学科核心素养标准下英语阅读教学策略的有效性，这一结果对教师的教学有一定的启发和参考价值，同时，也为英语教学理论的丰富和发展提供了实践材料。
当然，笔者所进行的教学实验也有不足之处。首先，笔者的理论知识有限，使得此次教学研究的理论层次不够高;其次，此次教学实践的样本数量有限，因此在代表性上有所不足;最后，此次笔者并没有安排另外一个水平相当的班级的学生进行对照试验。后期可以从这些不足之处入手进行改进，探索更多关于提高学生英语阅读能力的有效途径，给教师的教学和学生的学习提供更多有价值的建议和意见。
【参考文献】
[1]Stuart C. Poole. An Introduction to Linguistics[M]. PeKing： Foreign Language Teaching and Research Press， London： Macmillan Publishers， 2000.
[2]Jeremy Harmer.How to Teach English[M]. PeKing： Foreign Language Teaching and Research Press， 2000.
[3]杨泽飞.高中英语阅读中“思维品质”的培养研究——以天津市小站第一中学为例[D].华中师范大学外国语学院，2017.
【关键词】高中英语;阅读教学;学科核心素养;教学策略
【中图分类号】G633.4 【文献标识码】A 【文章编号】1671-1270（2020）30-0074-02
笔者通过分析全国英语高考试卷发现，试卷中阅读理解占了很高的分值。以全国二卷为例，卷面总分为120分，阅读理解30分，占25%。就以25%的占比来看，教师应该清楚地意识到阅读在高中英语教学和考试中的重要性。另外，从语言学习的目的来看，通过阅读文章来理解信息并获得知识、情感教育是语言的基本功能（The term communication， then，can be used to cover the function of language. Stuart C. Poole， An Introduction to Linguistics， 5）。不管是从考试角度还是从语言学习等其他角度来说，英语阅读教学都应该成为高中英语教学中最受重视的部分。2017年发布的《普通高中英语课程标准》从核心素养的角度对英语课程教学提出了新的要求，要求培养出具备语言能力、文化意识、思维品质、学习能力的，能适应现代社会发展的人才[1]。2003版课标侧重对语言知识的要求，而新课标提出了其他三种能力同步发展的要求，英语教学的目标不再只是掌握语言知识，还有传递文化、培养思维能力和提高学习能力。这四种能力相互促进、相互依靠，又各自独立。高中英语教学的每一版块和过程都应该以新课标的要求为最高标准，阅读亦如是。之前，学界对英语学科核心素养的研究多集中在普及学科核心素养的理论和要求，或者是根据学科核心素养的要求进行课堂教学设计，教学实践方面的研究还相对较少[2]。本文从这一点出发，对学生进行测试、访谈、教学实验，试图回答以下两个问题：①学生在阅读教学课中存在哪些问题？如何解决？②学科核心素养要求下的英语阅读策略对学生阅读能力的提高是否有影响？
针对以上两个问题，笔者对所在学校高二A（5）班学生的英语阅读情况进行了调查，发现该班学生在英语阅读中存在的一些问题，并以Ellis提出的任务型教学法（2003）为理论依据，对该班学生进行了为期四个月的教学实验。最后通过对前后阅读成绩的分析和与学生的访谈，对学科核心素养要求下的高中英语阅读策略进行了探索，并证实了其有效性。
一、高中英语阅读教学中的问题和原因
笔者首先对所在学校高二A（5）班的英语阅读课堂教学进行了观察、记录，并在课后访谈了授课教师和部分学生，发现阅读课堂教学和学生学习过程中存在一些问题，并做出了如下总结：①教师在课堂中仍然占主体地位。课堂观察的结果显示，课堂中有60%的时间是教师在讲授。②教学活动和任务形式单一。课堂上教师主要通过让学生默读或者做一些单项选择练习题来巩固知识，缺乏对学生听、说、写三种能力的训练和培养;单一的阅读任务也使学生思维的灵活性、发散性、创新性无法提高。
与学生的访谈结果反映学生存在如下问题。①对英语学习的重要性缺乏认识，缺乏学习英语的兴趣。超过一半的学生认为自己在高中毕业后不会就读英语专业或从事与英语相关的工作。大部分学生认为即便要参加高考，自己也只需花很少的时间学习英语，记住一部分单词，在考试时用猜就能考到差不多的成绩。②语言基础极其薄弱，部分学生根本看不懂阅读理解的文本内容和题目。很多学生在初中时有较好的英语基础，并且认为高中英语学习和初中一样，在高一英语学习中就没有认真记忆单词;不具备分析句子基本结构的能力等。③不会应用常用的阅读技巧。不清楚阅读内容的文体，不能找到主旨句，更不能准确判断作者的写作意图和态度、总结某一类题型的解题技巧、联想与该主题相关的已有知识和阅读材料。④思维能力差。大部分学生在阅读课堂上不愿意或不主动思考，并参与课堂活动，思考缺乏发散性和创造性，很多时候就坐在那里等教师给出答案。⑤学习习惯差。超过70%的学生需要在教师的督促下才能完成阅读任务，并且课后没有坚持做课外阅读练习的习惯。⑥文化意识淡薄。对中国文化和中西方文化差异基本不了解。
二、学科核心素养目标下阅读课堂教学设计
针对以上问题，笔者对课堂教学实践从以下方面进行了设计：①授课教师将学生作为课堂的主体。教师将自己的课堂讲授时长压缩到课堂总时长的30%以下，留更多的时间让学生进行阅读。②使阅读课堂任务多样化，并针对不同的任务类型和难度制定不同的练习方案。③强化学生的语言基础学习。持续督促和考查学生记忆单词的情况，让学生学习并熟悉基本的语法知识。
三、教学实验结果分析
高二A（5）班是普通理科班，学生总人数60人，在前测中，笔者共收到有效阅读测试试卷58份，之后对该班学生进行了为期四个月的阅读教学实验。后测时收到有效阅读测试试卷54份。通过对两次测试成绩的分析，证明学科核心素养要求下英语阅读教学策略的有效性。前后两次测试成绩结果分析如表1所示，并做如下分析。
笔者用Excel 2013对学生前测和后测成绩进行了单因素方差分析，结果如表1所示，学生前测平均成绩为13.23，后测平均成绩为16.84，两次测试成绩有显著性（P=0.000）差异，这说明学科核心素养标准下的英语阅读教学策略能有效提高学生的阅读能力，这一结果与笔者的前期假设一致。笔者根据学生前测成绩又将学生分為两组，成绩在16分以下的为一组，共31人，这组学生的前测平均分为10.39，后测平均分为14，该组学生在后测中阅读平均分提高了35%。笔者也同样将前测成绩在16分及以上的学生分为一组，并对其前后测成绩进行了对比，这一组学生共21人。分析之后发现该组学生的后测阅读平均分提高了21%。这一结果与笔者前期的预测不同。 通过对学生的问卷调查和半控制性访谈，笔者发现英语学科核心素养标准下的阅读教学策略能够有效提高学生阅读能力，原因如下。
（1）教师在课堂上设置多样化的阅读任务和课后设置生动有趣的教学材料能够提高学生英语学习的兴趣，尤其是对于基础较薄弱的学生。当阅读任务形式更多样、练习难度区分度更高、练习答案发散性更强时，他们便有更多机会去展示自己除语言知识之外的其他技能，这在很大程度上提高了其英语学习的兴趣，同时也增强了其自信。
（2）教师反复强调和检查督促学生掌握词汇、语法、句型等语言基础知识，对学生阅读能力提高有很大帮助，强调语言基础知识对增强学生阅读能力有极大促进作用，尤其是在事实细节题和作者态度观点等推测题中，这一效果最为明显。
（3）教师的督促使学生学习的习惯得到了很大程度的改善。大部分学生在经过为期四个月的训练之后，学习习惯都发生了较大变化，随着阅读成绩和能力的提高，学生的自觉性有所提高，并且形成了良性循环。大部分学生在体会到成绩进步的喜悦之后，能及时并保质保量地完成教师布置的课后阅读作业。
（4）在为期四个月的训练中，大部分学生都反映他们基本上掌握了一些阅读技巧。如学会了找关键句或关键词;学会了分析文章文体;学会了分析文章的结构和逻辑顺序;学会了用阅读文章中出现的一些形容词去推测作者的态度和写作意图。
另外，笔者的前期假设为基础较好的学生的阅读能力的提高程度会更高，基础较差的学生的阅读能力的提高程度会较低，然而数据分析的结果却与这一假设相反。笔者通过访谈总结了这一结果产生的原因。第一，基础较好的学生后期阅读成绩提高的障碍主要出现在推测题和文章主旨大意题中，这两种题型考察的是学生的分析和应用能力。在安德森（Lorin. W. Anderson）的教育目标分类中，这两种能力相较于记忆、理解能力来说，属于要求更高的能力，也更难在短时间内提高[3]。第二，在做这两类题时，基础较好的学生往往更容易加入个人主观思想和看法，这也是基础较好的学生在阅读训练中需要解决的一个问题。
四、總结和反思
笔者通过对学生的测试、访谈和教学实验，证实了学科核心素养标准下英语阅读教学策略的有效性，这一结果对教师的教学有一定的启发和参考价值，同时，也为英语教学理论的丰富和发展提供了实践材料。
当然，笔者所进行的教学实验也有不足之处。首先，笔者的理论知识有限，使得此次教学研究的理论层次不够高;其次，此次教学实践的样本数量有限，因此在代表性上有所不足;最后，此次笔者并没有安排另外一个水平相当的班级的学生进行对照试验。后期可以从这些不足之处入手进行改进，探索更多关于提高学生英语阅读能力的有效途径，给教师的教学和学生的学习提供更多有价值的建议和意见。
【参考文献】
[1]Stuart C. Poole. An Introduction to Linguistics[M]. PeKing： Foreign Language Teaching and Research Press， London： Macmillan Publishers， 2000.
[2]Jeremy Harmer.How to Teach English[M]. PeKing： Foreign Language Teaching and Research Press， 2000.
[3]杨泽飞.高中英语阅读中“思维品质”的培养研究——以天津市小站第一中学为例[D].华中师范大学外国语学院，2017.