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【中图分类号】G222.1 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089 (2012)01-0254-02
巧遇了一班聪慧、富有活力，爱读书的学生。平日里他们读书识字，更多的是读人、读心、读世界。无形的压力，像一只大手推着我向前冲。终于有一天，我和他们发生了强烈的思想碰撞，由此也催生了一种文明——悟。
那天，学校安排了一节公开课，我一眼就相中了《牛郎和织女》。上课伊始，我将互联网上下载的传说《牛郎织女》以飨学生，学生做了整体感知性阅读，激发了对课文强烈的阅读欲望，顺利的进入了“个性化阅读”阶段。他们借助已有的知识系统、情感体验自读、自悟，认识了牛郎和织女的本性和生活境遇。这部分阅读无“险滩”，亦无“暗沟”，向着既定的教学目标前进。忽然，闻一多先生的诗：“这是一洼死水，微风激不起半点涟漪……不如丢一点破铜烂铁，看它能造出一个怎样的世界？”跃入了我的脑际。我想激活这一洼自己亲手炮制的“死水”。于是，我鼓动学生在自读自悟的基础上“因悟生疑”，挖掘藏匿于字里行间的“潜台词”。学生开始大胆提问，最后大家集思广益，向课堂投掷了两枚“重磅炸弹”——1、女郎和织女因何喜结良缘？2、王母酒醒后，牛郎和织女男耕女织的生活发生了变化，你认为王母直接导致的这种结局，是悲还是喜?王母从中充当了一个什么角色？
问题一经推出，平静的课堂立时狂风骤起，掀起了一场轩然大波，不平、争论充溢期间。争论焦点一：女郎和织女的结合是机缘巧合的缘分，还是志同道合的默契？故事的结局是悲，还是喜？
对于问题一：学生讨论后竟然众口一词，认同“缘分说”，显然是童稚的孩子受了现代媒体的影响。对此，我只能引领学生回到课文，探究女郎和织女的志趣和追求，探寻二人喜结良缘的缘由——“志同”，都有善良、诚实、勤劳的志趣；“道合”，都对自由、幸福的生活充满了憧憬。此处点拨，拨开了学生心灵中“缘分”的迷雾，使摸不透、看不清的虚幻，变成了可感可知的真实。我们彼此得到了温暖的实在感受，我不禁也为自己的自圆其说感到志得意满。但问题二的解决却十分棘手，差点儿使我陷于混战的泥潭而败北。按照先前的预想，只要学生能读出王母的专横，课文结局就自然会以震撼人心的悲剧而告终，课文主题便能自然揭晓。然而，万万没有想到——思想活跃的学生竟借助自身情感的积淀和已有生活经验，做出了条分缕析的分析，否认了课文中牛郎织女分离的悲剧性结尾，认为分离也是一种幸福。其中，数康萍、胡银凤的论述最具典型。
读书颇多，极具淑女气质的康萍说：“好多人很传统的认为，牛郎和织女隔河相望，只有七夕才能相会，是王母毁灭了他们的快乐。我却不以为然。在我看来，牛郎和织女尽管在追求理所应当的幸福，但是似乎还有一点自私——织女的职责是为王母织锦，她的幸福就是织出天上最美的锦。
然她却私自下凡，私定终身。尔后，即使王母有错，可织女背叛在先。况且，一旦背叛便是罪过。如果织女一直在负罪感所致的恐惧和内疚的阴影里生活，即使天天厮守，又有何幸福可言？相反，织女回到天宫继续织锦，既尽职了，又能每年和家人搭乘鹊桥相会。这样的生活才让人心安理得，才算得上幸福。”
接下来，是比较持重的胡银凤。她说：“有人说故事是悲剧，其实想想也未必，因为‘两情若是久长时，又岂在朝朝暮暮？’所有的幸福都凝聚于七夕那一日，不也是一种幸福？”泰戈尔都说：“世界上最远的距离不是树枝无法相依，而是相互了望的星星却没有交汇的轨迹”。
正确与否暂且不论，且说用倾听代替说教，让我真切的走进了学生的心灵世界、生活世界、知识世界；触摸到了童心的跃动；感受到了童心在字里行间对真情、忠诚的寻觅。我被这些童稚的梦想、丰富的想象和温暖的感受、真实的情感表达深深的震撼……
怎么办？自以为聪明的我，在发言继续、即将打平的时刻违心的加入了悲剧派，草草宣告了探究的终止，给全文划上了一个并不圆满的句号——根据王松江《悲剧人性与悲剧人生》一书：“悲剧并非全由环境造成，悲剧人物自身也参与了悲剧的创造。因为，人对自身的悲剧有不可推卸的责任。绝对的自由和幸福和绝对的异化和痛苦都不是悲剧。把悲剧作为一个结构来看，自由与异化、幸福与痛苦同时并存和相互交织；把悲剧作为一个过程看，自由与异化、幸福与痛苦，交替发生。这就是悲剧的特点。”
所以，故事结局是悲剧 ，王母、牛郎和织女都是悲剧人物，而且他们自己都参与了悲剧的创造。尤其王母她是封建专制统治的象征，是人民饱受压迫、遍尝艰辛的罪魁祸首。
其实很明显，我总束全文的高深评判，只是勉强实现既定的教学目标，实现得单薄而又毫无意义。但，它却留给了我无穷的思考空间，催我自省，教我自悟，让我懂得“日子时时发光，生活处处美丽”，我们应该放弃没有梦想，缺乏想象的千篇一律的讲习，创设出教师、学生与文本、与生活对话、沟通、互动、共生的自由发展的多元空间，让文学在学生心灵深处留下一道道美丽的风景——这，也许才是真正的语文，才是真正的生活。
巧遇了一班聪慧、富有活力，爱读书的学生。平日里他们读书识字，更多的是读人、读心、读世界。无形的压力，像一只大手推着我向前冲。终于有一天，我和他们发生了强烈的思想碰撞，由此也催生了一种文明——悟。
那天，学校安排了一节公开课，我一眼就相中了《牛郎和织女》。上课伊始，我将互联网上下载的传说《牛郎织女》以飨学生，学生做了整体感知性阅读，激发了对课文强烈的阅读欲望，顺利的进入了“个性化阅读”阶段。他们借助已有的知识系统、情感体验自读、自悟，认识了牛郎和织女的本性和生活境遇。这部分阅读无“险滩”，亦无“暗沟”，向着既定的教学目标前进。忽然，闻一多先生的诗：“这是一洼死水，微风激不起半点涟漪……不如丢一点破铜烂铁，看它能造出一个怎样的世界？”跃入了我的脑际。我想激活这一洼自己亲手炮制的“死水”。于是，我鼓动学生在自读自悟的基础上“因悟生疑”，挖掘藏匿于字里行间的“潜台词”。学生开始大胆提问，最后大家集思广益，向课堂投掷了两枚“重磅炸弹”——1、女郎和织女因何喜结良缘？2、王母酒醒后，牛郎和织女男耕女织的生活发生了变化，你认为王母直接导致的这种结局，是悲还是喜?王母从中充当了一个什么角色？
问题一经推出，平静的课堂立时狂风骤起，掀起了一场轩然大波，不平、争论充溢期间。争论焦点一：女郎和织女的结合是机缘巧合的缘分，还是志同道合的默契？故事的结局是悲，还是喜？
对于问题一：学生讨论后竟然众口一词，认同“缘分说”，显然是童稚的孩子受了现代媒体的影响。对此，我只能引领学生回到课文，探究女郎和织女的志趣和追求，探寻二人喜结良缘的缘由——“志同”，都有善良、诚实、勤劳的志趣；“道合”，都对自由、幸福的生活充满了憧憬。此处点拨，拨开了学生心灵中“缘分”的迷雾，使摸不透、看不清的虚幻，变成了可感可知的真实。我们彼此得到了温暖的实在感受，我不禁也为自己的自圆其说感到志得意满。但问题二的解决却十分棘手，差点儿使我陷于混战的泥潭而败北。按照先前的预想，只要学生能读出王母的专横，课文结局就自然会以震撼人心的悲剧而告终，课文主题便能自然揭晓。然而，万万没有想到——思想活跃的学生竟借助自身情感的积淀和已有生活经验，做出了条分缕析的分析，否认了课文中牛郎织女分离的悲剧性结尾，认为分离也是一种幸福。其中，数康萍、胡银凤的论述最具典型。
读书颇多，极具淑女气质的康萍说：“好多人很传统的认为，牛郎和织女隔河相望，只有七夕才能相会，是王母毁灭了他们的快乐。我却不以为然。在我看来，牛郎和织女尽管在追求理所应当的幸福，但是似乎还有一点自私——织女的职责是为王母织锦，她的幸福就是织出天上最美的锦。
然她却私自下凡，私定终身。尔后，即使王母有错，可织女背叛在先。况且，一旦背叛便是罪过。如果织女一直在负罪感所致的恐惧和内疚的阴影里生活，即使天天厮守，又有何幸福可言？相反，织女回到天宫继续织锦，既尽职了，又能每年和家人搭乘鹊桥相会。这样的生活才让人心安理得，才算得上幸福。”
接下来，是比较持重的胡银凤。她说：“有人说故事是悲剧，其实想想也未必，因为‘两情若是久长时，又岂在朝朝暮暮？’所有的幸福都凝聚于七夕那一日，不也是一种幸福？”泰戈尔都说：“世界上最远的距离不是树枝无法相依，而是相互了望的星星却没有交汇的轨迹”。
正确与否暂且不论，且说用倾听代替说教，让我真切的走进了学生的心灵世界、生活世界、知识世界；触摸到了童心的跃动；感受到了童心在字里行间对真情、忠诚的寻觅。我被这些童稚的梦想、丰富的想象和温暖的感受、真实的情感表达深深的震撼……
怎么办？自以为聪明的我，在发言继续、即将打平的时刻违心的加入了悲剧派，草草宣告了探究的终止，给全文划上了一个并不圆满的句号——根据王松江《悲剧人性与悲剧人生》一书：“悲剧并非全由环境造成，悲剧人物自身也参与了悲剧的创造。因为，人对自身的悲剧有不可推卸的责任。绝对的自由和幸福和绝对的异化和痛苦都不是悲剧。把悲剧作为一个结构来看，自由与异化、幸福与痛苦同时并存和相互交织；把悲剧作为一个过程看，自由与异化、幸福与痛苦，交替发生。这就是悲剧的特点。”
所以，故事结局是悲剧 ，王母、牛郎和织女都是悲剧人物，而且他们自己都参与了悲剧的创造。尤其王母她是封建专制统治的象征，是人民饱受压迫、遍尝艰辛的罪魁祸首。
其实很明显，我总束全文的高深评判，只是勉强实现既定的教学目标，实现得单薄而又毫无意义。但，它却留给了我无穷的思考空间，催我自省，教我自悟，让我懂得“日子时时发光，生活处处美丽”，我们应该放弃没有梦想，缺乏想象的千篇一律的讲习，创设出教师、学生与文本、与生活对话、沟通、互动、共生的自由发展的多元空间，让文学在学生心灵深处留下一道道美丽的风景——这，也许才是真正的语文，才是真正的生活。