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历史教学，尤其是中学历史教学，不仅仅是史料（时间、地点、事件和影响）的堆砌，还要对历史事实进行解读。学生不仅仅要从这门课程中获取历史知识，更重要的是通过学习得到启迪，能够通过对历史事件和历史人物的分析获取智慧，从而树立正确的历史观和人生观，为将来的成长奠定良好的基础。这才是历史教学的最终目的和意义所在。
然而，在当前的中学历史教学中，却存在着一定的误区。本文所讨论的误区是指在教材和教学中所体现出来的一种指导思想上的误区。这在一定程度上影响了学生对整个历史真相的了解，不利于学生树立正确的历史观、价值观和人生观。这些误区主要表现为以下几个方面。
一、人文精神淡漠甚至缺失
传统的历史评价，往往表现为高屋建瓴，过度强调那些事件或人物（尤其是英雄人物）对历史的推动作用或历史意义，而忽视历史人物（尤其是普通人民群众）作为生命个体在事件中的真实感受，缺乏尊重人理解人的人文情怀，难以形成以人为本的人文史观，这就需要教师在教学中适当引导。
案例一：在中学历史教材中，文成公主远嫁吐蕃（今西藏）首领松赞干布是一个汉藏和亲的典范。人们赞扬文成公主顾全大局的爱国主义情操和勇气，以及她后来所做出的历史贡献，但很少有历史教材或史料真正关心过文成公主内心的情感世界。一个生于皇宫，在皇宫里生活了16年的少女突然间要嫁给一个自己从未谋面又比自己年长9岁的异族男子，双方语言、文化、生活习惯的差异以及文成公主当时内心的忐忑和恐惧可想而知的。但是她作为唐太宗统治下的一颗棋子，个人的感受和情感是不允许被考虑甚至提及的。
案例二：在中国，无论是官方史料，还是民间传说都对三国时期的诸葛亮赞誉有加，很少看到对他的负面描写。他是作为智慧和忠君的典范被神话了的一个真实的历史人物。连唐朝的“诗圣”杜甫也高度赞扬了他：“三顾频烦天下计，两朝开济老臣心。出师未捷身先死，长使英雄泪满襟。”而其他颂扬诸葛亮的诗歌和文章更加数不胜数。成都的昭烈陵被称为“武侯祠”，也从一个侧面体现了诸葛亮在人们心目中的地位。即便说《三国演义》和民间传说中对他的计谋和料事如神没有丝毫夸张（事实上，《三国志》的作者陈寿非常精辟地指出了诸葛亮的一些弱点和缺陷如“然亮才，于治戎为长，奇谋为短，理民之干，优于将略”，足见诸葛亮的才能和智慧并没有小说或民间传说所描述的那样神奇），诸葛亮的事迹也不应当被过分夸大和渲染。理由如下：诸葛亮对于刘备的忠，不是传统人文精神中所倡导的“忠诚，守信”，而是对封建帝王的盲目的不讲原则的“愚忠”，他仅仅为了刘备托孤时的“奖帅三军，北定中原，攘除奸凶，兴复汉室，还于旧都”政治遗嘱，无视当时各种势力之间的力量对比，更无视“久分必合”的历史大趋势，穷兵黩武，连年征战，“六出祁山”，搞得整个国家民不聊生，无数鲜活的生命被他的愚忠白白葬送。对于诸葛亮个人来说，他的一生是完美的，他尽到了为人臣子的本分，实现了中国文人“士为知己者死”的豪言。但是在他的心目中，他一切的出发点是早已不在人世的“先帝”是否满意，他只对“先帝”负责，逆历史潮流，一意孤行，至于人民的疾苦和人民的意愿，他却置若罔闻。作为蜀国当时实际上的最高统治者，诸葛亮的当务之急应该是考虑怎样才能让人民安居乐业，让他们生活得更好，尽量避免或者减少不必要的损失和伤亡，这才是真正的以人为本。令人遗憾的是，我们的历史教材和历史教学却很少质疑诸葛亮的伟大功绩和英名。没有了这样的批判和质疑，学生就会这么认为：伟人，无论是历史中的还是现实中的，就一定是完美的，没有任何瑕疵的。这就为个人迷信和盲目的个人崇拜制造了土壤。所以，作为一名中学历史教师应看到这些现象的客观存在，在教学中引导学生用全面的、辩证的眼光来看待历史人物、历史事件。
二、断章取义，放大民族伤疤
历史是由今天的历史学家在大量的历史资料基础上加以重新体验和赋予生命的历史。学生不仅仅要去了解历史学家笔下的历史，更要融入自己的情感和思想去体验历史：要能够“运用历史的探究方法研究历史问题、识别历史事件的类型、分析因果关系、评估历史争论，以期获得有价值的结论”。 同时，历史作为一门科学，人们要认识历史，必须建立在理性的基础上，用科学的方法寻求历史的发展规律。历史长河的浩瀚复杂，给后人提供了大量的感性材料，如何认识和把握，不能只局限于简单的人生感悟，而应用一种科学的精神，通过严密的逻辑论证，从而形成对历史的理性反思。罗素在其著作《论历史》中提出了研究历史需要详尽的材料和科学的方法。
正是因为上述原因，在运用历史对学生进行素养情操以及爱国主义培养的时候，一定要把握好史实、情感和反思之间的尺度和关系。当前中学对近现代史这一部分内容的教学初衷是好的，是想通过清朝末期中华民族所遭受的外敌入侵的一系列史实来让学生明白“落后就要挨打”的道理。但令人担忧的是，无论是官方的教材还是展览或是课堂教学，过多地把侧重点放在列强是如何利用坚船利炮无情敲开了古老的与世无争的中国的大门，如何疯狂地压迫勤劳善良、手无寸铁的无辜百姓，如何在中国的国土上肆无忌惮地横冲直撞，如何疯狂开采和掠夺中国土地上的资源。我们记住了邓世昌、甲午海战，还有数不清的不平等条约、割地、赔款。一个个翔实的数据，一幅幅令人触目惊心的图画无一不在刺激着学生的灵魂。
令人担忧的是，我们的教育却将这些事件背后的另外一面忽视了，至少是淡化了。那就是进入19世纪以后，整个世界的趋势是开放和融合，而晚清的统治者们，依然无知地认为自己是“世界的中心”，自称清朝为“天朝上国”，在国际交往中表现得无知、狂妄、霸道，从不以平等友好的姿态处理国际事务。一个“藩”字，体现出清政府将世界其他各国统统纳入了“藩属”。至于上至皇帝，下至官员的种种行径和言论，学生所能看到的史料也较少。于是很多学了这段历史的学生会得出这样一个结论：中国被很多国家联合起来欺负了，而且欺负得很惨。但是对于为什么人家会来欺负我们，而且是联合起来欺负，却是知之甚少。这样的后果也是可想而知的。我们播下的不是反思和锐意进取的种子，而是仇恨的种子。学生被激发出来的，不是爱国主义情绪，而是狭隘的民族主义。在一定的历史条件下，这些情绪会转化为可怕的力量。
学生如能对这些历史的真相多一些深入的了解，他们内心的愤怒和仇恨就会少一些，理性和反思就会逐渐占据上风，这样的教育无论是对学生个人乃至整个国家都是有好处的。所以，历史教师在教学中应当尽量多补充一些历史的真相，以便让学生全面地、理性地看待历史问题。
结束语
中学历史教育承担着提高学生人文素养，向学生传递正确的历史观和人生观的重任，这点需要得到史学界和教育界的高度重视。在具体实施历史教学的过程中，无论是教材还是课堂教学，都要将人文精神贯穿始终，并以此作为主线和努力方向。应该遵循的原则是，史料应该尽可能的详实全面，全景展示历史事件的来龙去脉，以利于学生作出公正的判断， 不可因看法偏颇而误导学生。
（责任编辑 庞丹丹）
然而，在当前的中学历史教学中，却存在着一定的误区。本文所讨论的误区是指在教材和教学中所体现出来的一种指导思想上的误区。这在一定程度上影响了学生对整个历史真相的了解，不利于学生树立正确的历史观、价值观和人生观。这些误区主要表现为以下几个方面。
一、人文精神淡漠甚至缺失
传统的历史评价，往往表现为高屋建瓴，过度强调那些事件或人物（尤其是英雄人物）对历史的推动作用或历史意义，而忽视历史人物（尤其是普通人民群众）作为生命个体在事件中的真实感受，缺乏尊重人理解人的人文情怀，难以形成以人为本的人文史观，这就需要教师在教学中适当引导。
案例一：在中学历史教材中，文成公主远嫁吐蕃（今西藏）首领松赞干布是一个汉藏和亲的典范。人们赞扬文成公主顾全大局的爱国主义情操和勇气，以及她后来所做出的历史贡献，但很少有历史教材或史料真正关心过文成公主内心的情感世界。一个生于皇宫，在皇宫里生活了16年的少女突然间要嫁给一个自己从未谋面又比自己年长9岁的异族男子，双方语言、文化、生活习惯的差异以及文成公主当时内心的忐忑和恐惧可想而知的。但是她作为唐太宗统治下的一颗棋子，个人的感受和情感是不允许被考虑甚至提及的。
案例二：在中国，无论是官方史料，还是民间传说都对三国时期的诸葛亮赞誉有加，很少看到对他的负面描写。他是作为智慧和忠君的典范被神话了的一个真实的历史人物。连唐朝的“诗圣”杜甫也高度赞扬了他：“三顾频烦天下计，两朝开济老臣心。出师未捷身先死，长使英雄泪满襟。”而其他颂扬诸葛亮的诗歌和文章更加数不胜数。成都的昭烈陵被称为“武侯祠”，也从一个侧面体现了诸葛亮在人们心目中的地位。即便说《三国演义》和民间传说中对他的计谋和料事如神没有丝毫夸张（事实上，《三国志》的作者陈寿非常精辟地指出了诸葛亮的一些弱点和缺陷如“然亮才，于治戎为长，奇谋为短，理民之干，优于将略”，足见诸葛亮的才能和智慧并没有小说或民间传说所描述的那样神奇），诸葛亮的事迹也不应当被过分夸大和渲染。理由如下：诸葛亮对于刘备的忠，不是传统人文精神中所倡导的“忠诚，守信”，而是对封建帝王的盲目的不讲原则的“愚忠”，他仅仅为了刘备托孤时的“奖帅三军，北定中原，攘除奸凶，兴复汉室，还于旧都”政治遗嘱，无视当时各种势力之间的力量对比，更无视“久分必合”的历史大趋势，穷兵黩武，连年征战，“六出祁山”，搞得整个国家民不聊生，无数鲜活的生命被他的愚忠白白葬送。对于诸葛亮个人来说，他的一生是完美的，他尽到了为人臣子的本分，实现了中国文人“士为知己者死”的豪言。但是在他的心目中，他一切的出发点是早已不在人世的“先帝”是否满意，他只对“先帝”负责，逆历史潮流，一意孤行，至于人民的疾苦和人民的意愿，他却置若罔闻。作为蜀国当时实际上的最高统治者，诸葛亮的当务之急应该是考虑怎样才能让人民安居乐业，让他们生活得更好，尽量避免或者减少不必要的损失和伤亡，这才是真正的以人为本。令人遗憾的是，我们的历史教材和历史教学却很少质疑诸葛亮的伟大功绩和英名。没有了这样的批判和质疑，学生就会这么认为：伟人，无论是历史中的还是现实中的，就一定是完美的，没有任何瑕疵的。这就为个人迷信和盲目的个人崇拜制造了土壤。所以，作为一名中学历史教师应看到这些现象的客观存在，在教学中引导学生用全面的、辩证的眼光来看待历史人物、历史事件。
二、断章取义，放大民族伤疤
历史是由今天的历史学家在大量的历史资料基础上加以重新体验和赋予生命的历史。学生不仅仅要去了解历史学家笔下的历史，更要融入自己的情感和思想去体验历史：要能够“运用历史的探究方法研究历史问题、识别历史事件的类型、分析因果关系、评估历史争论，以期获得有价值的结论”。 同时，历史作为一门科学，人们要认识历史，必须建立在理性的基础上，用科学的方法寻求历史的发展规律。历史长河的浩瀚复杂，给后人提供了大量的感性材料，如何认识和把握，不能只局限于简单的人生感悟，而应用一种科学的精神，通过严密的逻辑论证，从而形成对历史的理性反思。罗素在其著作《论历史》中提出了研究历史需要详尽的材料和科学的方法。
正是因为上述原因，在运用历史对学生进行素养情操以及爱国主义培养的时候，一定要把握好史实、情感和反思之间的尺度和关系。当前中学对近现代史这一部分内容的教学初衷是好的，是想通过清朝末期中华民族所遭受的外敌入侵的一系列史实来让学生明白“落后就要挨打”的道理。但令人担忧的是，无论是官方的教材还是展览或是课堂教学，过多地把侧重点放在列强是如何利用坚船利炮无情敲开了古老的与世无争的中国的大门，如何疯狂地压迫勤劳善良、手无寸铁的无辜百姓，如何在中国的国土上肆无忌惮地横冲直撞，如何疯狂开采和掠夺中国土地上的资源。我们记住了邓世昌、甲午海战，还有数不清的不平等条约、割地、赔款。一个个翔实的数据，一幅幅令人触目惊心的图画无一不在刺激着学生的灵魂。
令人担忧的是，我们的教育却将这些事件背后的另外一面忽视了，至少是淡化了。那就是进入19世纪以后，整个世界的趋势是开放和融合，而晚清的统治者们，依然无知地认为自己是“世界的中心”，自称清朝为“天朝上国”，在国际交往中表现得无知、狂妄、霸道，从不以平等友好的姿态处理国际事务。一个“藩”字，体现出清政府将世界其他各国统统纳入了“藩属”。至于上至皇帝，下至官员的种种行径和言论，学生所能看到的史料也较少。于是很多学了这段历史的学生会得出这样一个结论：中国被很多国家联合起来欺负了，而且欺负得很惨。但是对于为什么人家会来欺负我们，而且是联合起来欺负，却是知之甚少。这样的后果也是可想而知的。我们播下的不是反思和锐意进取的种子，而是仇恨的种子。学生被激发出来的，不是爱国主义情绪，而是狭隘的民族主义。在一定的历史条件下，这些情绪会转化为可怕的力量。
学生如能对这些历史的真相多一些深入的了解，他们内心的愤怒和仇恨就会少一些，理性和反思就会逐渐占据上风，这样的教育无论是对学生个人乃至整个国家都是有好处的。所以，历史教师在教学中应当尽量多补充一些历史的真相，以便让学生全面地、理性地看待历史问题。
结束语
中学历史教育承担着提高学生人文素养，向学生传递正确的历史观和人生观的重任，这点需要得到史学界和教育界的高度重视。在具体实施历史教学的过程中，无论是教材还是课堂教学，都要将人文精神贯穿始终，并以此作为主线和努力方向。应该遵循的原则是，史料应该尽可能的详实全面，全景展示历史事件的来龙去脉，以利于学生作出公正的判断， 不可因看法偏颇而误导学生。
（责任编辑 庞丹丹）