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一、问题的提出
谁也不会否认语文教育对一个人的成长起先导作用，但谁也会时不时地感到语文不是特别关乎个人的生存大计，“学好数理化，走遍天下都不怕”。在科技突飞猛进的今天，语文，虽然我们给它加上了“最重要”，在大家的眼里仍主要是一门工具学科而已。理论层面上大家谈论语文课程始终脱离不了“工具性”、“人文性”的框域。其实哪一门课程没体现工具性、人文性呢?如果说，语文是通过语言与世界进行交流的工具，在言语行为中体现人文，那音乐就是通过旋律与世界进行交流的工具，在表现的行为中体现人文；美术是通过色彩、线条与世界进行交流的工具，在展示的空间中体现人文；历史是通过事件与世界进行交流的工具，在反思中体现人文…一如此，语文教育的独特性又在哪儿呢?
人首先是一种存在。存在是人言说、行动前的先有状态。人是因为存在而领悟存在的一种存在。存在让人显现、言说，并且想要言说一切、言尽一切。从亚里士多德开始，西方哲学就在谈论存在，现代伟大的哲学家海德格尔创建了存在哲学，确定了存在的本源性。当然，“哲学对存在的研究不能去追问存在是什么”，所以，我们只能描述什么是存在。
1.个体性。存在向来都是“我”的存在，或者说只有个体“我”才能体会到存在，言说存在。存在主义哲学的鼻祖19世纪丹麦的克尔凯郭尔提出了“孤独个体”的哲学概念，强调人的本质就是以主观、激情和个性为基础的。存在主义哲学可以说就是在拒绝、反对以黑格尔哲学为代表的普遍理性而形成发展的。
2.时间性。存在是个体的，所以，存在根本上是时间的。正是由于“我”有限的时间，存在才显现出来。“只有时间性这一本已的意义获得了；此在对存在意义的领悟才有了坚实的地基，时间由是成为此在生存意义领悟的出发点。”时间不是日历时间，时间是个体“我”生命体验的时间。人的生命就是时间流，时间的流逝让存在显现。
3.生发性。“我”“在”，“我”就永远在路上，“我”就’永远未完成。存在是一个显现的过程，“我”永远都在形成自己、改变自己、完成自己。存在先于本质，“真理”永远处于形成状态。我们曾希望在世界的流变中“发现”某种不变的“本体”，以之实现对世界的解释和把握。然而，“人在谈得上别的一切之前，首先是一个把自己推向未来的东西，并且感觉到自己在这样做。人确实是一个拥有主观生命的规划，而不是一种苔藓或者一种真菌，或者一株花椰菜。人只有在企图成为什么时才取得存在”。
4.畏、烦。人难免会感到自己是被“抛”到这世间来的。人到中年，随时随地都在体验着人生的各种艰难处境。厌烦、忧郁、孤独、沮丧、焦虑、恶心、恐惧、畏……这些情绪经常困扰着“我”。“正是在情绪体验中，‘此在’意识到了自身的存在。”
虽然“我”总是存在，虽然存在总是显现世间，但作为年少青春的学生，“三十年前睡不醒”，对存在的觉悟总不是那么轻易及时。他们的目光、心力投射到的主要是精彩的外部世界。对于“我”个体存在的追问——“我”是谁、“我来自何方，我情归何处”之类，要么毫无思考，要么不屑一顾。他们其实是没有“时间”意识的，他们什么都缺，唯一充足的就是时间。大把大把的时间让他们对存在毫无感知。他们憧憬未来，但对于“人是一种可能性的存在”，对于“我”始终“是其所不是”和“不是其所是”的认识还不深切。他们精力充沛，无忧无虑，人世间的辛酸愁苦对他们来说还很遥远。虽然“为赋新诗强说愁”，但“初生牛犊不怕虎”。他们没有的就是畏、烦。成长中他们对生命也在逐步感知，乃至震惊。此时，“我”的主体意识开始觉醒，存在开始显现，但何为存在，存在为何，如何存在，又让他们可意会，却不知该如何把握言说。
语文是母语学习，母语是“我”存在的家园。当我们从存在论的角度来言说语文教育时，语文教育显现了它特有的本意：觉知存在、开显意义、形成建构思想。我们由此才可以说语文教育是最重要的基础教育。
二、何为存在——语文教育使学生觉知“存在”
“存在就是语言，语言就是存在的自我表现”。对于以语言学习为主的语文课程以它上下五千年、纵横千万里的独具内容在促发“我”觉悟存在方面起着独有的不可替代的作用。
1.领悟“我”。语文教学中的每一篇文章都是“我”的感知，每一次作文都是“我”的表述，每一次交谈都是“我”对“你”的述说，每一次活动都是“我”和世界的联结。“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，这个过程最重要的不在识字组词造句，不在熟记思想内容写作技巧，而在从交流、对话中觉知“自我”和“他我”。语文教育不是教人物化的知识性东西，而是促使学生发现“我”，表述“我”，追问“我”，显现“我”，在对“自我”和“他我”的领悟过程中觉知存在。
2.感知“时间流”。时间是觉悟存在的引发点，而最让“我”触感到时间流的是文学作品。“蒹葭苍苍，白露为霜，所谓伊人，在水一方……蒹葭萋萋，白露未口，所谓伊人，在水一方……蒹葭采采，白露未已，所谓伊人，在水之；……”“君不见，黄河之水天上来，奔流到海不复回；君不见，高堂明镜悲白发，朝如青丝暮成雪”；“大江东去，浪淘尽，千古风流人物，故垒西边，人道是三国周郎赤壁……人生如梦，一尊还酹江月”；“轻轻的我走了，正如我轻轻地来。我挥一挥衣袖，作别西天的云彩”；“惜秦皇汉武，略输文采；唐宗宋祖，稍逊风骚；一代天骄，成吉思汗，只识弯弓射大雕。俱往矣，数风流人物，还看今朝”。“逝者如斯夫”的时间流让“我”沉思神往，交错转换的空间层引“我”纵横驰骋。在时空穿梭中，“我”惊异感叹，“我”不得不追问“我”的位置在何处，“我”的时间从哪儿来，又将流向何处?幡然间，存在显现。
3.体验“烦”、“畏”。生活中除了欢歌笑语，还有辛酸苦辣；除了温馨和谐，还有冲突矛盾；有英雄壮举，也有丑恶行径。语文课程以其独有的幸福、泪水、爱、恨、美、丑、真、假、善、恶、敬、畏等，让人感知生活、反思生活。“‘存在’只是一种个别的、瞬间的存在，也就是每一刹那个人内心深处所感受到的那种无常的、生死攸关的恐惧、颤栗、痛苦和绝望等心理体验。”语文教育正是通过学生用语言言说“那种无常的、生死攸关”的各种心理体验，明了到自身情感的不可替代性，从而觉悟到“我”的存在。
中小学的所有课程中，只有语文才全面地触涉到“我”，时间流，畏、烦……只有语文教育才以中小学生能够理解、接受的方式言说存在。由此，我们可以说，语文显示着“我”的存在，语文教育是“我”觉知存在的源点。
三、存在为何——语文教育促发学生“意义”开显
世界是一个弥漫着“我”的存在之谜。“我”无法忍受对世界的“无知”，总要对世界进行追问，总要对世界说出些什么，总要对世界采取某种行动。如此为满 足对世界的“惊异”之心而探寻存在为何便是“我”的“意义”。存在就是这样一个意义的过程。
对意义的追寻是人的一切生命活动的出发点和归宿点，是人的终极问题。“人的存在从来就不是纯粹的存在，他总是牵扯到意义。……人甚至在尚未意识到意义之前就同意义有牵连。他可能创造意义，也可能破坏意义，但他不能脱离意义而生存。”意义是人生存的依托和庇护所，是人的精神家园，它促使人不断反思、批判、重构、超越；没有“惊异”之心而无探寻之行的生活使人感到疏离、空虚，即使物质上的满足达到极致。存在主义认为，人是被抛到这世间来的，生存是孤独、偶然、恶心、畏、烦、荒诞……“他人是地狱”。面对“我”的“被抛”状态，面对“荒谬”的境遇，“我”能做什么呢?“我”能做的就是建构意义来面对孤独、荒谬。虽然这个过程或许就像希腊神话里的西西弗斯一样不停地把刚从山顶滚下的石头再次推上去，永无休止，“徒劳无益”，但面对息息生命所生发的种种“意义”，谁又会轻蔑、否认呢?
语言是“我”与世界的联结点，是“我”走向世界的最主要的凭借，“我”的“意义”主要是通过“我”的语言开显的。世界是广袤而深邃的，是黑暗却又充满魅力的，语言是探寻世界之谜最亮的烛光，通过语言“我”才能感知、描述、思考、把握烛光所及。“我们只能通过语言来理解存在，语言表达了人与世界的一切关系，人永远是以语言的方式拥有世界。”英国日常语言学派哲学家奥斯汀提出“言语行为”，认为说话就是做事，人们是以言行事，是通过说话来实现自己的。所以，学习语言之时就是“我”探寻世界之际，“我”为满足对世界的“惊异”之心而探寻存在为何首先是通过语言学习开始的。母语作为“我”首要的、且可能是唯一的语言是“我”与世界最主要的勾连，“我”的意义世界首先是通过母语一步一步、一层一层建构起来的。可以说，“我”的母语世界开拓到怎样的时空层，“我”的意义世界就扩展到怎样的深广度。母语永远是“我”意义生成的源点，是我建构世界的“先结构”。对作为母语学习的语文教育来说，“语文学习的外延和生活的外延相等”，即“我”的语文学习行为与生活“惊异”，“我”从而引发“我”探寻存在为何的意义行为是等同的。由此，我们说，语文教育是通过语言学习来满足学生“惊异”之心，通过语言来开显“我”意义世界的最初的教育。
四、如何存在——语文教育引发学生形成建构思想
“只要人活着，他生活的意义就在于他还没有完成，还没有说出自己最终的见解。”作为“在路上”的“我”总是未完成，总是面对许多未曾应对的问题、矛盾、冲突等。人的独特之处就在于不是固定、一成不变的，而是一个始终面对可能性而筹划自身的生发者。在此“路”上，任何已有的见解、真理都只能是“我”思想成长、意义生成的原料，“我”总是不断地重组自己、完善自己、超越自己。这种未完成性显示了“我”的存在形态是“建构”式。
作为意义的存在，“我”渴望把握世界。面对纷繁复杂、流动不居的世界，我们渴望寻找到隐藏在世界里层的“真相”、“本质”。然而，人们越来越发觉这只是一厢情愿罢了。由于人是“在世界中的存在”，世界并不纯然整体居于“我”的视野之外，并不是一个“我”可以观之的完整对象，“我”本身是世界的一部分，部分怎么可能把握全体?“我”能把握的只是与“我”相对的，进入“我”视域之内的世界局部。“不识庐山真面目，只缘身在此山中”，“我”摸着大象之所以说是“扇子”、“绳子”、“墙壁”、“树柱”等，就是因为“我”永远无法看全大象。20世纪80年代末在西方兴起的建构主义对传统的客观主义认识论作了深刻的反思，认为知识和知识的对象并非一一对应、反映和被反映的关系，所有的知识皆是根植于特定历史和文化，是人们在社会交际中“发明”，而不是通过所谓的客观方法“发现”的，知识乃是一种“建构”，意义世界是通过建构式，而非授受式形成的。
由此，我们说存在即乃建构。
语文教育是引发学生形成建构思想的最首要的一门学科教育。语文的根本特性是对话，对话是形成建构思想的主要方式。“建构主义把对话与协商看作是意义生成和发展的途径，是个体所建构的知识获得‘合法性’的方式。”语言是最重要的交际工具，语文教育最显现的地方就是培养学生使用这种工具：与世界进行对话。虽然每门学科教育都是在某一领域与世界进行对话，但由于语言是最重要的交际工具，所以，最主要的对话是语文。
文本，阅读之前，对“我”来说是没有一个事先就存在在那儿的“意义”。“意义”是在阅读过程中“我”逐步建构起来的。且不同的境况下，建构的意义会有所不同。此乃“书读百遍”、“不求甚解”的寓意。阅读教学，不是老师传授作者观点或教参上的“已有”见解，而是学生、教师、作者超越时空的主体间对话。对话使学生意识到“答案是丰富多彩”的，体会到“世上还没有过任何终结了的东西……世界是敞开着的，是自由的；一切都在前头，而且永远只在前头。”文本阅读的这种未完威性、生成性正是建构思想的最好体现。语文教育最重要的不是让学生去发现某种事先存在的“真理”，而是培养他们如何更好地与世界对话，在对话中学会如何建构“真理”，形成建构思想。语文教育之所以是最重要的基础学科，就是因为语文教育是首先促发学生形成建构思想的学科教育，是学生在其他学科中如何建构自己观念、思想的最初启迪。
存在，意义，建构，是“我”成长的三个维度。作为母语学习的语文教育最根本的就是促发学生对何为
’存在、存在为何、如何存在的觉知。我们的语文教育理论研究比较多地从工具论的角度言说语文——语言是工具、语文课是工具类课、语文课程具有工具性。其实，语文是母语学习，“我”应该从母语的角度来凸显语文的特性。母语是“我”的世界，“语言是存在的家”。当我们从存在论的角度来言说语文时，语文显现了它的本体论意义，如此，《语文》才真正说得上是最重要的基础学科。
(责任编辑 关燕云)
谁也不会否认语文教育对一个人的成长起先导作用，但谁也会时不时地感到语文不是特别关乎个人的生存大计，“学好数理化，走遍天下都不怕”。在科技突飞猛进的今天，语文，虽然我们给它加上了“最重要”，在大家的眼里仍主要是一门工具学科而已。理论层面上大家谈论语文课程始终脱离不了“工具性”、“人文性”的框域。其实哪一门课程没体现工具性、人文性呢?如果说，语文是通过语言与世界进行交流的工具，在言语行为中体现人文，那音乐就是通过旋律与世界进行交流的工具，在表现的行为中体现人文；美术是通过色彩、线条与世界进行交流的工具，在展示的空间中体现人文；历史是通过事件与世界进行交流的工具，在反思中体现人文…一如此，语文教育的独特性又在哪儿呢?
人首先是一种存在。存在是人言说、行动前的先有状态。人是因为存在而领悟存在的一种存在。存在让人显现、言说，并且想要言说一切、言尽一切。从亚里士多德开始，西方哲学就在谈论存在，现代伟大的哲学家海德格尔创建了存在哲学，确定了存在的本源性。当然，“哲学对存在的研究不能去追问存在是什么”，所以，我们只能描述什么是存在。
1.个体性。存在向来都是“我”的存在，或者说只有个体“我”才能体会到存在，言说存在。存在主义哲学的鼻祖19世纪丹麦的克尔凯郭尔提出了“孤独个体”的哲学概念，强调人的本质就是以主观、激情和个性为基础的。存在主义哲学可以说就是在拒绝、反对以黑格尔哲学为代表的普遍理性而形成发展的。
2.时间性。存在是个体的，所以，存在根本上是时间的。正是由于“我”有限的时间，存在才显现出来。“只有时间性这一本已的意义获得了；此在对存在意义的领悟才有了坚实的地基，时间由是成为此在生存意义领悟的出发点。”时间不是日历时间，时间是个体“我”生命体验的时间。人的生命就是时间流，时间的流逝让存在显现。
3.生发性。“我”“在”，“我”就永远在路上，“我”就’永远未完成。存在是一个显现的过程，“我”永远都在形成自己、改变自己、完成自己。存在先于本质，“真理”永远处于形成状态。我们曾希望在世界的流变中“发现”某种不变的“本体”，以之实现对世界的解释和把握。然而，“人在谈得上别的一切之前，首先是一个把自己推向未来的东西，并且感觉到自己在这样做。人确实是一个拥有主观生命的规划，而不是一种苔藓或者一种真菌，或者一株花椰菜。人只有在企图成为什么时才取得存在”。
4.畏、烦。人难免会感到自己是被“抛”到这世间来的。人到中年，随时随地都在体验着人生的各种艰难处境。厌烦、忧郁、孤独、沮丧、焦虑、恶心、恐惧、畏……这些情绪经常困扰着“我”。“正是在情绪体验中，‘此在’意识到了自身的存在。”
虽然“我”总是存在，虽然存在总是显现世间，但作为年少青春的学生，“三十年前睡不醒”，对存在的觉悟总不是那么轻易及时。他们的目光、心力投射到的主要是精彩的外部世界。对于“我”个体存在的追问——“我”是谁、“我来自何方，我情归何处”之类，要么毫无思考，要么不屑一顾。他们其实是没有“时间”意识的，他们什么都缺，唯一充足的就是时间。大把大把的时间让他们对存在毫无感知。他们憧憬未来，但对于“人是一种可能性的存在”，对于“我”始终“是其所不是”和“不是其所是”的认识还不深切。他们精力充沛，无忧无虑，人世间的辛酸愁苦对他们来说还很遥远。虽然“为赋新诗强说愁”，但“初生牛犊不怕虎”。他们没有的就是畏、烦。成长中他们对生命也在逐步感知，乃至震惊。此时，“我”的主体意识开始觉醒，存在开始显现，但何为存在，存在为何，如何存在，又让他们可意会，却不知该如何把握言说。
语文是母语学习，母语是“我”存在的家园。当我们从存在论的角度来言说语文教育时，语文教育显现了它特有的本意：觉知存在、开显意义、形成建构思想。我们由此才可以说语文教育是最重要的基础教育。
二、何为存在——语文教育使学生觉知“存在”
“存在就是语言，语言就是存在的自我表现”。对于以语言学习为主的语文课程以它上下五千年、纵横千万里的独具内容在促发“我”觉悟存在方面起着独有的不可替代的作用。
1.领悟“我”。语文教学中的每一篇文章都是“我”的感知，每一次作文都是“我”的表述，每一次交谈都是“我”对“你”的述说，每一次活动都是“我”和世界的联结。“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，这个过程最重要的不在识字组词造句，不在熟记思想内容写作技巧，而在从交流、对话中觉知“自我”和“他我”。语文教育不是教人物化的知识性东西，而是促使学生发现“我”，表述“我”，追问“我”，显现“我”，在对“自我”和“他我”的领悟过程中觉知存在。
2.感知“时间流”。时间是觉悟存在的引发点，而最让“我”触感到时间流的是文学作品。“蒹葭苍苍，白露为霜，所谓伊人，在水一方……蒹葭萋萋，白露未口，所谓伊人，在水一方……蒹葭采采，白露未已，所谓伊人，在水之；……”“君不见，黄河之水天上来，奔流到海不复回；君不见，高堂明镜悲白发，朝如青丝暮成雪”；“大江东去，浪淘尽，千古风流人物，故垒西边，人道是三国周郎赤壁……人生如梦，一尊还酹江月”；“轻轻的我走了，正如我轻轻地来。我挥一挥衣袖，作别西天的云彩”；“惜秦皇汉武，略输文采；唐宗宋祖，稍逊风骚；一代天骄，成吉思汗，只识弯弓射大雕。俱往矣，数风流人物，还看今朝”。“逝者如斯夫”的时间流让“我”沉思神往，交错转换的空间层引“我”纵横驰骋。在时空穿梭中，“我”惊异感叹，“我”不得不追问“我”的位置在何处，“我”的时间从哪儿来，又将流向何处?幡然间，存在显现。
3.体验“烦”、“畏”。生活中除了欢歌笑语，还有辛酸苦辣；除了温馨和谐，还有冲突矛盾；有英雄壮举，也有丑恶行径。语文课程以其独有的幸福、泪水、爱、恨、美、丑、真、假、善、恶、敬、畏等，让人感知生活、反思生活。“‘存在’只是一种个别的、瞬间的存在，也就是每一刹那个人内心深处所感受到的那种无常的、生死攸关的恐惧、颤栗、痛苦和绝望等心理体验。”语文教育正是通过学生用语言言说“那种无常的、生死攸关”的各种心理体验，明了到自身情感的不可替代性，从而觉悟到“我”的存在。
中小学的所有课程中，只有语文才全面地触涉到“我”，时间流，畏、烦……只有语文教育才以中小学生能够理解、接受的方式言说存在。由此，我们可以说，语文显示着“我”的存在，语文教育是“我”觉知存在的源点。
三、存在为何——语文教育促发学生“意义”开显
世界是一个弥漫着“我”的存在之谜。“我”无法忍受对世界的“无知”，总要对世界进行追问，总要对世界说出些什么，总要对世界采取某种行动。如此为满 足对世界的“惊异”之心而探寻存在为何便是“我”的“意义”。存在就是这样一个意义的过程。
对意义的追寻是人的一切生命活动的出发点和归宿点，是人的终极问题。“人的存在从来就不是纯粹的存在，他总是牵扯到意义。……人甚至在尚未意识到意义之前就同意义有牵连。他可能创造意义，也可能破坏意义，但他不能脱离意义而生存。”意义是人生存的依托和庇护所，是人的精神家园，它促使人不断反思、批判、重构、超越；没有“惊异”之心而无探寻之行的生活使人感到疏离、空虚，即使物质上的满足达到极致。存在主义认为，人是被抛到这世间来的，生存是孤独、偶然、恶心、畏、烦、荒诞……“他人是地狱”。面对“我”的“被抛”状态，面对“荒谬”的境遇，“我”能做什么呢?“我”能做的就是建构意义来面对孤独、荒谬。虽然这个过程或许就像希腊神话里的西西弗斯一样不停地把刚从山顶滚下的石头再次推上去，永无休止，“徒劳无益”，但面对息息生命所生发的种种“意义”，谁又会轻蔑、否认呢?
语言是“我”与世界的联结点，是“我”走向世界的最主要的凭借，“我”的“意义”主要是通过“我”的语言开显的。世界是广袤而深邃的，是黑暗却又充满魅力的，语言是探寻世界之谜最亮的烛光，通过语言“我”才能感知、描述、思考、把握烛光所及。“我们只能通过语言来理解存在，语言表达了人与世界的一切关系，人永远是以语言的方式拥有世界。”英国日常语言学派哲学家奥斯汀提出“言语行为”，认为说话就是做事，人们是以言行事，是通过说话来实现自己的。所以，学习语言之时就是“我”探寻世界之际，“我”为满足对世界的“惊异”之心而探寻存在为何首先是通过语言学习开始的。母语作为“我”首要的、且可能是唯一的语言是“我”与世界最主要的勾连，“我”的意义世界首先是通过母语一步一步、一层一层建构起来的。可以说，“我”的母语世界开拓到怎样的时空层，“我”的意义世界就扩展到怎样的深广度。母语永远是“我”意义生成的源点，是我建构世界的“先结构”。对作为母语学习的语文教育来说，“语文学习的外延和生活的外延相等”，即“我”的语文学习行为与生活“惊异”，“我”从而引发“我”探寻存在为何的意义行为是等同的。由此，我们说，语文教育是通过语言学习来满足学生“惊异”之心，通过语言来开显“我”意义世界的最初的教育。
四、如何存在——语文教育引发学生形成建构思想
“只要人活着，他生活的意义就在于他还没有完成，还没有说出自己最终的见解。”作为“在路上”的“我”总是未完成，总是面对许多未曾应对的问题、矛盾、冲突等。人的独特之处就在于不是固定、一成不变的，而是一个始终面对可能性而筹划自身的生发者。在此“路”上，任何已有的见解、真理都只能是“我”思想成长、意义生成的原料，“我”总是不断地重组自己、完善自己、超越自己。这种未完成性显示了“我”的存在形态是“建构”式。
作为意义的存在，“我”渴望把握世界。面对纷繁复杂、流动不居的世界，我们渴望寻找到隐藏在世界里层的“真相”、“本质”。然而，人们越来越发觉这只是一厢情愿罢了。由于人是“在世界中的存在”，世界并不纯然整体居于“我”的视野之外，并不是一个“我”可以观之的完整对象，“我”本身是世界的一部分，部分怎么可能把握全体?“我”能把握的只是与“我”相对的，进入“我”视域之内的世界局部。“不识庐山真面目，只缘身在此山中”，“我”摸着大象之所以说是“扇子”、“绳子”、“墙壁”、“树柱”等，就是因为“我”永远无法看全大象。20世纪80年代末在西方兴起的建构主义对传统的客观主义认识论作了深刻的反思，认为知识和知识的对象并非一一对应、反映和被反映的关系，所有的知识皆是根植于特定历史和文化，是人们在社会交际中“发明”，而不是通过所谓的客观方法“发现”的，知识乃是一种“建构”，意义世界是通过建构式，而非授受式形成的。
由此，我们说存在即乃建构。
语文教育是引发学生形成建构思想的最首要的一门学科教育。语文的根本特性是对话，对话是形成建构思想的主要方式。“建构主义把对话与协商看作是意义生成和发展的途径，是个体所建构的知识获得‘合法性’的方式。”语言是最重要的交际工具，语文教育最显现的地方就是培养学生使用这种工具：与世界进行对话。虽然每门学科教育都是在某一领域与世界进行对话，但由于语言是最重要的交际工具，所以，最主要的对话是语文。
文本，阅读之前，对“我”来说是没有一个事先就存在在那儿的“意义”。“意义”是在阅读过程中“我”逐步建构起来的。且不同的境况下，建构的意义会有所不同。此乃“书读百遍”、“不求甚解”的寓意。阅读教学，不是老师传授作者观点或教参上的“已有”见解，而是学生、教师、作者超越时空的主体间对话。对话使学生意识到“答案是丰富多彩”的，体会到“世上还没有过任何终结了的东西……世界是敞开着的，是自由的；一切都在前头，而且永远只在前头。”文本阅读的这种未完威性、生成性正是建构思想的最好体现。语文教育最重要的不是让学生去发现某种事先存在的“真理”，而是培养他们如何更好地与世界对话，在对话中学会如何建构“真理”，形成建构思想。语文教育之所以是最重要的基础学科，就是因为语文教育是首先促发学生形成建构思想的学科教育，是学生在其他学科中如何建构自己观念、思想的最初启迪。
存在，意义，建构，是“我”成长的三个维度。作为母语学习的语文教育最根本的就是促发学生对何为
’存在、存在为何、如何存在的觉知。我们的语文教育理论研究比较多地从工具论的角度言说语文——语言是工具、语文课是工具类课、语文课程具有工具性。其实，语文是母语学习，“我”应该从母语的角度来凸显语文的特性。母语是“我”的世界，“语言是存在的家”。当我们从存在论的角度来言说语文时，语文显现了它的本体论意义，如此，《语文》才真正说得上是最重要的基础学科。
(责任编辑 关燕云)