叶澜教授曾作过这样精辟的论述:“课堂应是向未知方向挺进的旅程,随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景,而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”面对课堂教学中超越预设,鲜活丰富的即时生成,教师该做些什么呢?
　　
　　一、捕捉与引导
　　
　　课堂教学具有极强的现场性。教师不应拘泥于预设的教学规程不能自拔,而应独具慧眼,将“弹性灵活的成分、始料未及的信息”等生成性资源即时捕捉并理智地引导,从而真正让课堂教学呈现出灵动的生机和跳跃的活力。在我们的阅读教学中会时常出现一些意外的生成信息。比如出现学生的发问与课文主题毫不相干,表述不准确有语病,由于紧张表达不出自己的意思,……面对诸多意外,是放弃还是抓住?是敷衍还是深究?是正引还是误导?都直接关系到问题的解决与否以及之后的教学能否顺畅有效。引导得好,可能会因此生成一个新的亮点,反之则可能造成教学的失误与遗憾。
　　1.价值观偏离式的
　　生成是一种富有灵性的召唤,是一种价值引导下的自主构建。学生的年龄特征和知识水平导致了想问题存在一定的偏颇、缺陷乃至失误。这时教师应该做什么?
　　且看《五彩池》一课。当学到五彩池很美的那一段后,冷不丁一学生问:“老师,五彩池里可不可以游泳啊?”“谁来说说可以游泳吗?”“池里很多石钟乳和石笋,尖尖的会刺人,不能游。”“池很小,形状不一,不能游。” ……这与文章主旨——五彩池很美大相径庭。这样的“引导”,使五彩池在学生心中的美瞬间就大打折扣。教师不妨这样引导:“五彩池多美呀,吸引了很多游人观看,假如你脱光了衣服在里面游泳行吗,你就忍心破坏这美丽的画卷啊?”“不行。”“能游吗?”“不能游。”
　　笔者认为,教学首先应有一种价值取向,这种价值观最终将作用于学生的思想和行为。对突如其来生成的捕捉并不是舍得花时间对其解决就行,还应智慧地引导。第一种处理根本谈不上引导。老师被学生牵着鼻子走,围绕着“能游”与“不能游”让学生展开讨论,这样的“重视”不要也罢!后者的引导最终得到的答案是肯定的——不能游。这就是暗示的艺术。五彩池的美吸引了这么多的游客来观光旅游,每一个有美感的人都会羞于在别人面前丢脸,每一个有美感的人都会不忍心去破坏这美丽的画卷。价值观的导向便不言而喻。这才是语文“润物细无声”的效果!
　　2.“茶壶里煮饺子”式的
　　有时候孩子学了课文会有自己的理解,但在公开课上面对着几百双眼睛时,他可能会语无伦次导致表述不准确,或者心里有话可却像茶壶里煮饺子一样倒不出来。面对着这样的生成,我们教师该做什么?
　　如2006年全国第六届阅读教学观摩活动中的一堂有趣的童话课《从现在开始》。当学生读了句子“尽管大家直摇头,可是又不得不服从命令,只好苦练跳的本领”之后,老师问学生:“动物们跳得怎么样?”一个学生回答:“它们跳得都很难跳。”“跳得都很难跳。跳得都很难什么?”“很难受。”“难受,很快就改过来了。”
　　显然,在老师的眼里“难受”才是对的,怎么能说“跳得很难跳呢”?这不是语病吗?是的,老师最后看似帮孩子修改了病句,但事实上并没有明白孩子说这话的本意,茶壶里煮饺子一样有话却“倒”不出的孩子其实是想说“动物们因为不习惯跳,所以很难跳”。没错,当然难跳了。你说猫头鹰习惯了翱翔蓝天,让它到地上跳会怎样?猴子天天在树上荡来荡去,让它在地上跳会怎样?还有老虎呢?狮子呢?小鱼儿呢?……因为不习惯,没跳或少跳,才难跳;更由于难跳,所以个个跳得直流汗,所以才感到难受。如果老师能捕捉“难跳”,把它作为新的切入点,引导学生举例子体会动物们为什么难跳,跳得怎么样。把各种动物难跳的样子和难受的表情,通过演一演、说一说,形象地再现出来。然后结合插图和前面的“叫苦连天”一词,让学生在体验后描述动物们的感受,如:“有的大汗淋漓,有的气喘吁吁,有的腰酸背痛,有的无可奈何……一个个都叫苦连天”。最后再把他们叫苦连天的话想象出来。他们会叫什么呢?比如:“呼……呼……呼……太累了!太累了!袋鼠,求求你别下命令了!”“唉!累死我了!都是袋鼠这个大笨蛋害的!”“袋鼠啊袋鼠,你赶快下台吧!我们都快累死了!”“哼!袋鼠袋鼠,当什么大王!趁早滚蛋吧!”……
　　假如老师能发现“难跳”这个“错误”背后的教学契机,那么不但尊重了孩子的本意,更重要的是可籍此一步步生成出丰满的故事画面,一层层引导学生深入体验动物们的真切感受,这样的生成怎能不让人叫绝呢?
　　
　　二、关注与参与
　　
　　课堂上老师为了出彩,往往会模拟一些场景让学生表演。可有时表演却又不那么尽如师意,面对这样的生成,我们老师怎么办呢?是走过场还是自己也参与其中?且看王崧舟老师执教的《两小儿辩日》是如何处理的。
　　为了体会“辩斗”的真味,王老师请第一对学生上台辩斗,这时孩子均按原文朗读,书面语明显,虽读得流畅,但少了些激动和相应表情动作。之后,老师给予适当提示,比如他们辩斗的表情如何?说话的语气什么样?还会有什么动作?再请第二对学生辩斗,学生说得比较口语化了,但还是只辩不斗,还没出味。这样够了吗?显然,这还不是真正意义上的辩斗,这时王老师意识到光学生自读自悟自演是难以实现的,于是自己上阵与最好的学生辩斗起来。
　　
　　三、尊重与补充
　　
　　一位教师在执教《我是什么》时,提出问题:“云遇到冷空气会变成什么?”学生纷纷回答:“雨、雪、雹子……”这当然是教师需要的答案,但是有个小男孩却大声说:“会变成酸雨!”只可惜教师并没有理会,而是瞪了他一眼,这个小男孩不好意思地低下了头,接下去的课,对于小男孩来说是可想而知了。如果我们这样问:“你是从哪知道的?那你知道酸雨是怎样形成的吗?”孩子肯定会把他知道的一口气说下来,因为他得到了尊重。同时他也会给你带来无限的惊喜。因为是二年级的孩子,对酸雨的形成肯定说得不是那么好,这时老师就应适时的给予补充(前提是老师首先要了解这一知识),用孩子的语言,孩子喜欢的口气把酸雨的形成告诉他们。这就是有意义的接受学习,把课停下来让孩子们都了解酸雨的形成又何妨?讲完后还可抓住这一知识点对学生进行环保教育,何乐而不为呢?
　　但课堂40分钟是有限的,面对一些太偏离本节课教学目标的钻“牛角尖”式的即时生成,我们教师就应恰切的“避开”,尽量做到不挫伤孩子的学习积极性。
　　课堂是锻炼教师捕捉、判断、重组信息等能力的最好场所。只要我们目中有学生,就会关注课堂的即时生成;心中有文本,就能对课堂即时的生成进行判断、有效引导、适时补充,甚至参与其中。愿所有老师在这条路上能披荆斩棘,化险为夷,拥有一个充满灵性的课堂。