不同文体的文学作品是否可以按照一样的套路进行教学？各种文体的教学是否应有独特的个性？如何根据不同文体的特点来把握教学目标和重点，进行个性化教学设计？这是语文教学中最被忽视而又亟待解决的问题。
　　课改以来，学生学习方式的转变成为人们关注的焦点。语文课上活动多了，而对文本本身的研究少了；教师的教学形式多了，而对教学内容的研究少了；对文学共性的关注多了，对不同类型文体的个性的研究少了。不论是诗歌、散文还是小说、戏剧，都是在感受、领悟、拓展的模式中行进，文体的特性淹没于共性之中。本文试图根据不同文体的特点寻找不同的教学思路，以期改变文学教育的盲目随意状态。
　　
　　一、诗歌
　　
　　诗歌是情感的艺术，是诗人内在激情的迸发。由于表达形式的限制，这种情感的抒发更需要语言的提炼和纯化，而且常常借助于比喻、象征、暗示等艺术手法。因此，诗歌的意象与意境具有很强的模糊性，是虚化而空灵的，表现出来的只是一个个的意义支点，其中蕴涵着丰富而复杂的心理结构和思想情感。语文教学的着眼点应是诗歌的这些特征，只有突出诗歌情与美的特征，才能品味出诗的感觉和味道。如《天净沙·秋思》，这首小令之所以能唤起世世代代中国人的共鸣，就是因为在表层的文字背后包孕着巨大的张力，唤起了所有失意者、客居者的心理共鸣。凡是有过一定生活经历的人都会从中获得不同程度的心灵震撼和艺术享受。因此在教学中应引导学生体会各种意象所蕴涵的丰富的文化内涵，并抓住意象间的联系，体会其中深邃的意境，品味诗人内心的孤寂、思念、凄凉、失落、空旷和绝望等复杂的情感。还要结合古典诗歌中“游子思乡”的主题，体会其文化心理及社会根源。同时，还应着重鉴赏诗人是如何以独特的语言形式来表达这种情感的。这种凸现诗歌情与美的教学才是具有文体个性的教学。
　　再如，教学《再别康桥》时，一些教师着重分析意象，但对为什么选择这些意象，这些意象与作者的情感有什么关系则容易忽视。如果我们能从徐志摩的情感入手，教学就有了核心：诗人为什么不与人或校园告别？为什么选择由黄昏到星夜这段时间？意象的选择突出了什么特点？与诗人情感之间有何关系？这些问题都指向诗人的“情”，诗人表面上是与云彩、金柳等自然景物告别，实际上是在与自己的“梦”告别，与自己的回忆告别。诗人内心的隐秘无法向人诉说，于是选择了宁静与沉默。所以他“轻轻的来”，“悄悄的走”，用那么多美好的意象和词语来描绘这个“梦”，其中的爱恋、缠绵、留恋、温柔、沉醉、洒脱，给学生留下了无穷的想象和创造的空间。这种通过诗性语言走入诗人心灵深处的教学，才是真正的诗歌教学。
　　
　　二、散文
　　
　　散文与诗歌有许多相似之处，它们都是作者内在真实情感的艺术外化，但相对诗歌，散文的情感更多的是表现一种沉淀后的心境，是内在情感的自然流淌。在所有文体中，散文是最自由、最灵活的一种抒情方式，而且写的是真人真事，能够真实地体现作者的人格和性情，这种真实感、独特性与个性美，以及蕴涵其中的人文底蕴，是散文的最大魅力，也是散文教学的着眼点。
　　长期以来，语文教学将“形散而神不散”奉为散文的唯一特征并反复强化，但真正的散文经典往往是主题多元、情感复杂、结构开放、形式多样、叙述角度多变的，这是封闭的“神”所无法囊括的。那么，如何遵循散文的特点进行教学呢？笔者认为，首先要体会作者主观情感流淌的过程，并探究其中的“自我”人生感悟与文化内涵，将感性与智性融为一体。另外，作者是怎样把感情渗透在字里行间的？我们从中感受到怎样的灵魂？在与作者进行心灵对话的过程中，我们获得了什么启迪？这些才是散文教学的重点。我们要使散文教学散发出浓浓的“人”的味道，这就是“散文”的味道。
　　在《老王》的教学中，许多教师都将“老王是怎样的人”“杨绛先生是怎样关爱老王的”作为核心问题来教学。殊不知，散文中的人物与小说中的人物是不同的，人物的塑造是为表现主观情感和人生感悟服务的，虽然也可借用一些小说的艺术手法，甚至可以适当虚构，但不能等同于小说。教学这篇散文可抓住文中最后一句“我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”作为全文情感的突破口，提出核心问题：“为什么杨绛对老王感到愧怍？”由此理清作者的情感变化线索：由开始对老王的同情宽容，到渐渐被触动，一直到老王死后，才慢慢真正理解他，被他感动，进而感到愧怍。这曲折的变化过程只有通过细节的感受才能体会到。杨绛用无情的笔墨进行了自我解剖，学生的情感随着作者的情感自由流淌，领悟到人与人之间的隔膜之深，体会到一个坦荡真实的灵魂的自我反省和真诚忏悔，感受到尊严和平等对人生的意义以及沟通和理解的价值……由于学生的人生经历、知识积淀各不相同，可能还会有更为丰富多彩的解读视角。
　　
　　三、小说
　　
　　小说比其他文体更复杂，不同类型的小说具有不同的特点，这决定了在教学中应有不同的教学重点和设计思路。
　　情节小说以情节的推进发展为主体，如《故乡》《项链》《祝福》等。在教学中，应抓住情节的曲折变化及深刻意蕴，体会作者的创作意图，唤起学生的人生思考，感受其独特的艺术魅力。如《祝福》的教学，不应该把教学重点完全集中在人物形象的分析上，而应将人物分析指向其悲剧的人生及悲剧产生的原因，这种着眼于情节和主题的设计可起到牵一发而动全身的效果，引发学生对人物性格、人生经历、祥林嫂与周围人的关系以及鲁镇的文化背景进行整体的透析。学生在对诸多细节描写的解读中可以发现，不能简单地认为是某个具体的人杀死了祥林嫂，也不能完全将悲剧归罪于封建礼教，应从鲁镇的“多神教”文化背景中挖掘“儒释道三教合一”的传统文化是如何互相配合，把这样一个善良、勤劳的无辜女人逼上了绝境的。小说超越了《狂人日记》对封建礼教的单维度的批判，从多维度对传统文化中的违背人性的因素进行了反思。另外还可以从“看”与“被看”的人际关系角度透视中国人的深层文化心理，从具体语言中品味出人与人之间的冷漠、人性中残忍的一面，唤起学生的悲悯心，呼唤人性的回归。
　　人物小说为读者展示了一个个独特的个性和灵魂，使人过目不忘，回味无穷。如小说《边城》并没有完整的故事情节，作者着力塑造的只是翠翠这样一个水一样透明、灵秀的湘西少女形象。在教学中我们不应以情节分析为主，而要抓住青春期少女初恋时那种复杂微妙的心理变化，通过品味翠翠的反常举动，如“哭”“不做声”“大叫”等细节，理解情窦初开的少女那难以言传的感伤、迷乱、沉醉、朦胧、似有似无、剪不断理还乱的情绪波动，并感受其中蕴涵的人性美与个性美。还可以结合沈从文的其他描写未成熟少女的小说，比较这些湘西少女的共性与个性，理解沈从文的审美追求与所要表达的优美、自然、健康的人生形式。
　　心灵小说消解了情节与人物，重视人物内心的真实，而不拘泥于客观的真实。如《墙上的斑点》，在荒诞不经的心灵碎片中隐藏着作者真实的心灵体验。教学中我们不能只停留在意识流动的浅层了解上，而应从整体上把握“六次心理猜测”内在的联系：二、三次都表现了生命的偶然、快速和神秘，四、五次是对人类无知的反省，第六次猜测通过对自然、自由生命的描写表现了自己向往的生存状态。前几次心理猜测为这种生存状态的描写进行了多方面的铺垫，而首尾在呼应中似乎暗示了这种流动的意识产生的根源，即对战争的恐惧与痛恨。因此心灵小说在教学中应对心灵的表象、心灵表象背后的心灵真实、心灵真实的意味及其产生的原因等几个层面进行立体的思考，并对这种特殊的表现形式进行审美鉴赏。
　　
　　四、戏剧
　　
　　戏剧是一种舞台艺术，具有演出性功能和剧场性特征。这决定了它对矛盾冲突的集中性反映，决定了它主要以人物的对话来推动情节发展，展示人物性格和命运，也决定了它特殊的艺术表现手法。因此，在戏剧教学中应以人物对话为突破口，以复杂多重的矛盾纠葛为重点，欣赏戏剧个性化的艺术形式。
　　如《罗密欧与朱丽叶》的教学，可从莎翁的“诗化语言”入手，在分析人物语言过程中带动对人物情思、心理、性格等的理解，进而体会戏剧情节推进的特殊方式，并进一步品味诗化语言的技巧及表达效果。在《雷雨》的教学中，有的教师脱离了戏剧的艺术形式，架空地分析人物形象，空泛地让学生讨论周朴园到底爱不爱鲁侍萍，学生因为离开了文本人物的语言，只能主观臆断，课堂充满了对人物的简单化理解和道德批判，丧失了戏剧教学的特点。教学《雷雨》我们可以抓住周鲁二人的精彩对白，深入到他们的内心世界，感受其复杂的心理活动和情感变化，并引导学生突破舞台的时空限制，立足于全剧对周鲁二人几十年的人生经历进行拓展想象，深刻体会爱与恨的矛盾交织，以及人物多元的性格构成，并对全剧的悲剧意味展开个性化解读。戏剧教学还可将戏剧与小说进行对比阅读，在对比中进一步了解戏剧独特的艺术形式，指导学生尝试把小说改编成戏剧，进行自编自导自演，这样的教学才能凸现戏剧的特点，提高学生鉴赏戏剧的能力。
　　文学教育是千变万化的，但并非无规律可循，针对不同文体寻求不同的教学思路，找回失落的文体个性，是深化文学教育的必由之路。