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一、语文：用书如用刀
20世纪80年代中期，有人提出了“大语文”。深化课程改革的今天，又有人提出了“小语文”。一前一后，间隔约30年，这正应了那句古语：30年河东，30年河西。
语文，大耶？小耶？其实，上世纪30年代，陶行知已经思考这个问题了。在《诗的学校》中，他诗意地阐释了“生活即教育”的思想：“宇宙为学校，自然是吾师，众生皆同学。”[1]联系陶的教育实践来看，他编的两套识字教材《平民千字课》《老少通千字课》均以生活为中心，强调教学做合一。此外陶又秉承杜威“教育即生活”的思想，他的课堂已不局限于教室，他与学生一起排演戏剧，主张语言文字应在做上学，在活动中学习。如此看来，他心目中的语文似应归入“大语文”之列。诚然，今日之学校教育与彼时之社会教育，今日之中学语文教育与彼时之国文师范教育均不是一回事，但其相通之处在于，语文教育离不开生活，离不开社会，离不开大自然。其实，两者本不在同一层面上，它们并不相悖。从逻辑学的角度讲，小侧重内涵，大侧重外延；从语文教育哲学的角度讲，小侧重语言本体，大侧重外在世界；再形象地讲，朱熹有月印万川之论，小好比川中之月，大恰如月下万川。我们应摒弃机械唯物论，努力实现以小总大，大中见小，大小共生，和谐整一。教学过程中，不应过多地在“姓资姓社”上纠缠，事实上，不管是白猫黑猫，逮得住“用”这个耗子就是好猫。只要守住“用”这个底线，我们的教学资源理应有它的开放性，教学过程应有它的活动性，教学手段应有它的丰富性，教学理念应有它的多元性，教学风格应有它的多样性，课程结构应有它的综合性。所以，尽管陶行知搞的是“大语文”，但他始终没有忘记一个“用”字：“用书如用刀，不快自须磨。呆磨不切菜，何以见婆婆？”[2]语文就是这样极具张力，陶行知一下就戳中了要害。
二、阅读教学：自随与自由
1.常读常自随
诗是人类的母语，读诗能滋养人的诗性。中学生语文学不好，一条重要的原因就是，不喜欢读诗，未能养成诗性的精神。不妨看看陶行知是怎样读诗的。在《携诗游》中，他说：“李杜文章在，常读常自随。遇景即看景，无景还读诗。”[3]显然，陶非常喜欢读诗，而且是读经典的诗，常读常随，如痴如醉。所谓“自随”，就是追慕先贤，自觉养护诗性之精神。他读李白，仿佛谪仙之魂附体。他读杜甫，仿佛对面立着观音。没有对先贤的追随，何来“捧着一颗心来”的赤子情怀？何来“爱满天下”的菩萨心肠？他不仅读诗，而且写诗；在追随中，陶行知将自己的教育人生提升至宗教境界，诗的境界。在古希腊语中，美和善用的都是同一个词，在近代德文中，情况也相仿，它们仿佛都在说，离开善就无所谓美。而在陶行知的教育哲学中，至善的教育即是至美的教育，至美的教育正是至善的教育。诗文读解有三种境界：低境，仅得其意；中境，辞意兼得；高境，移情与自随。自随才能入诗，才能会心。
当然，只读诗书，不读生活这本大书，终究是读死书。陶行知反对死读书，读死书，读书死，而应活读书，读活书，读书活。所以真正的“携诗游”，除了“无景便读诗”，还得“遇景即看景”。所谓看景，就是与生活打成一片，生活能教给我们书上学不到的东西，生活即吾师，生活即文本。
其实，古人治学，“无景便读诗”“遇景即看景”者大有人在。孔子论学，既强调向别人学，更强调自己去观察，整个《论语》言“闻”者有50多处，言“见”者则有70多处。荀子也强调：“不闻不如闻之，闻之不如见之，见之不如知之，知之不如行之，学至于行而止矣。”在荀子看来，为学之道，行是极端重要的，而行不是盲目的行，它是建立在闻、见的基础之上的。
2.生来要自由
最近听了一些中小学的语文展示课和比武课，隐隐地感觉到一种奇怪的审美取向—— “尚巧”，教者往往过于追求教学设计的精巧，过度执着于教学技巧的展示，评者往往也是乐道于教者的巧与技上，而其潜在的危险尚未引起足够的警觉。近年来，有人竟提出了“精致语文”的口号，这更应予以警惕。因为，精巧的背后往往就是思维控制，精致的背后往往就是人的可能性的丧失。教学设计需要优化，但优化并不等于精巧，也不等于精致。教学设计的最高理想是大巧若拙；学生可以逐巧，教师应当求智，教师应在引出学生的“巧”上多用心思。
陶行知反对控制，主张自由，因为自由乃人性之基，诗性之本，创造之源。在《诗的学校》中，他呐喊道：“生来不自由，生来要自由。谁是真革命，首推小朋友。”[4]面对话语霸权，教学专制，我们需要的不是变革，而是革命。联系阅读教学来看，我们一样需要革命，需要建立被压迫者的自由阅读论，进而实现学生的话语自觉，生命自觉。其实，这种自由学习的思想跟陶的“教学法”主张也是一以贯之的。1919年，在《教学合一》中，他就反对那种“拿知识赈济别人”的教授法，首倡教学法。他说，先生的责任在教学生学；先生教的法子必须根据学生学的法子。
因此，我们的阅读教学需要“解蔽”。如何“解蔽”？首先要重建单篇教学的秩序。围绕单篇的教学，应着重考虑多读少教，先读后教，以读定教；既重讲读教学，更重读讲教学；既重读法指导，更重自读悟法；既要文本细教，更要用文本教；将教师的相机授予建基于学生的自由阅读，将教师的逻辑建基于学生的逻辑，将听评课的指标建基于学生的学习状态。其次要重构单元教学的秩序。学生的语文素养很大程度上来源于课外阅读，然而，当下的课外阅读生态已经严重恶化，倘若再简单地固守“得法于课内，得益于课外”，未免显得迂阔。建议充分发挥单元教学的优势，对精读课时进行二次分配；既要选篇细教，更要成组类教；在异中求同中把握规律，在同中求异中学会活用。
语文课程运动的内在规律告诉我们，课程是分层次的，教师所教课程并不等于学生所学课程，更不等于学生所得课程。学生所得有时需经由教师的传道、授业、解惑，但更多的是无需经由教师，学生可以直面文本，学生所读可以直接转化为学生所得。语文教学的内在逻辑不是“课程标准—— 教材—— 教师—— 学生”的线性结构，而是一个环拱结构：学生犹如北辰，稳居结构的中心，课程标准、教材、教师则呈拱辰之势，共同指向环拱的中心。学生的主体阅读具有合法性与神圣性，学生有话语对象的选择权，师生之间的对话应服从生本之间的对话。 三、写作姿态：用生命写诗
写作需要技能的训练与体悟，但它并非纯粹的技术活，写诗尤其是这样。1980年，常青就对作文教学进行过艰苦的探索，当时他将作文教学分成了265个格。但是分格能否将作文引向真正的科学化？这一直有争议。美国作文教学的命题思想、程序化训练方式、评测手段这类“它山之石”，是否真能“攻玉”？不妨认真地读点文献，认真地做点元研究，认真地搞些科学实验，否则，我们依旧难以摆脱西绪弗斯的宿命。
胡适文学天赋很高。20世纪30年代，陈子展在《立报》上谈新诗，引了胡适的《桂游小赞》做例，并说不妨将它作为新诗的范本。但陶行知很不以为然，他写下了《新诗路线》，[5]对有闲文人的安享情调与脱离民众的思想进行了尖锐的批评。他指出，尽管胡诗技术娴熟，但内容空虚，这是一种得了贫血症的文艺，根本没有力量走路，青年诗人跟在它后面走，那是没有前途的。
在陶行知看来，写作就是生命的形式与体验，生命的展开与创造。能写出像样的诗固然好，倘使技术生糙，只要心系民众，与苦难的同胞一起体验生活，用生命去歌唱，那何尝不是写诗？陶说：“我不知道自己写的到底是诗或是歌。不论歌或是诗，只要人民能接受，听得进耳，背得上口，都是好的。”“关键是做一个农民的诗人，首先得生活在农人中间，和他们一起耕地，锄草，唱山歌；不要抱着为写诗而去，而要真正做一个农民。”[6]“有人说我是诗人，我可不懂。唱破了喉咙，无非是打仗的号筒，只叫斗士向前冲。”[7]
语文教师不可能都成为诗人，也不可能把你的学生都培养成诗人，但关键是诗心不泯，沉浸其中。只要心里头装着学生，作诗的方式有百千种！与学生一起写日记，与学生一起写生活，那就是写诗。爱教书，爱你的学生，那也是写诗。既然“以诗的真、善、美来办教育”，那何愁“育才办不成一个诗的学校”？[8]既然“使每个同学、先生都过着诗的生活”，那又何愁班级办不成一个诗的班级？正如郭学萍和董一菲，因为爱写诗，爱孩子，爱生活，用生命去吟唱，她们都是在写属于自己的语文教育史诗。爱生美，美生创造，创造诗属于教师与学生，它是师生共同谱写的交响曲。
各类考试与评奖盛行的今天，多少才俊已被消磨得没有豪气，没有信仰！这是很可怕的，因为个人之哀莫过于心死，民族之哀莫过于失魂！我们需要卓越，但不需要失去灵魂的卓越。重读陶行知的意义，不啻是领悟他博大的教育思想，更应学习他生涯规划的诗性智慧，以及“为一大事来”的英雄气概。朱光潜先生说：“从教育意义上讲，我们主张维持一般人所认为过时的英雄崇拜，因为教育重人格感化。”[9]牛津词典所给英雄（hero）的词义有四，其中第三条为“其成就及高贵性格为人所景仰者”，第四条为“诗和戏剧中的主角”。而陶行知正不失为教育诗、教育剧中的主角，他的伟大人格很好地诠释了英雄的内涵。他在诗中写道：“我遇三大盗：名叫穷病愁。逼我上诗山，无诗便要头。”[10]这是何等风范？这是身居陋巷，弦歌不止的孔颜之风，这是达则兼济天下，穷亦兼济天下的济世情怀！从美国归来，他不是空谈民主，经营仕途，而是脱下西装，躬耕晓庄。他携手朱经农，自编识字教材，动员小先生，普及贫民教育。在《谈诗——答吴立邦小朋友的信》中，先生又写道：“世界上诗做的多，好的少，就是因为做诗的人，不能把生命放在诗里，不能把诗放在生命里，不能把诗和生命合而为一。换句话说：没有诗的生命，决做不出生命的诗。”
其实，过去那个时代，陶行知的事迹不是孤篇，且说叶圣陶、夏丏尊、朱自清、徐特立，他们哪个不是用自己的生命在写诗，哪个不是用生命去创造语文教育？《中庸》曰：“知、仁、勇三者，天下之达德也。”我们语文教师最缺的往往不是知，而是仁爱之心，尤其是面对困境犹能笃行的勇者气概。师“不可不弘毅”，重启我们的生活方式，重拾我们的旧日残梦，或许更能导向专业的幸福感，生命的归宿感。
这便是重读《陶行知全集》的一点心得。
参考文献：
[1][2][3][4][7][10]陶行知全集·第七卷[C].成都：四川教育出版社，1991：92；93；535；94；503；378.
[5]陶行知全集·第三卷[C].成都：四川教育出版社，1991：684.
[6][8]陶行知全集·第四卷[C].成都：四川教育出版社，1991：532.
[9]朱光潜.朱光潜全集·第一卷[C].北京：中华书局，2012：182.
（作者单位：南京晓庄学院文学院）
（栏目责编：葛 君）
20世纪80年代中期，有人提出了“大语文”。深化课程改革的今天，又有人提出了“小语文”。一前一后，间隔约30年，这正应了那句古语：30年河东，30年河西。
语文，大耶？小耶？其实，上世纪30年代，陶行知已经思考这个问题了。在《诗的学校》中，他诗意地阐释了“生活即教育”的思想：“宇宙为学校，自然是吾师，众生皆同学。”[1]联系陶的教育实践来看，他编的两套识字教材《平民千字课》《老少通千字课》均以生活为中心，强调教学做合一。此外陶又秉承杜威“教育即生活”的思想，他的课堂已不局限于教室，他与学生一起排演戏剧，主张语言文字应在做上学，在活动中学习。如此看来，他心目中的语文似应归入“大语文”之列。诚然，今日之学校教育与彼时之社会教育，今日之中学语文教育与彼时之国文师范教育均不是一回事，但其相通之处在于，语文教育离不开生活，离不开社会，离不开大自然。其实，两者本不在同一层面上，它们并不相悖。从逻辑学的角度讲，小侧重内涵，大侧重外延；从语文教育哲学的角度讲，小侧重语言本体，大侧重外在世界；再形象地讲，朱熹有月印万川之论，小好比川中之月，大恰如月下万川。我们应摒弃机械唯物论，努力实现以小总大，大中见小，大小共生，和谐整一。教学过程中，不应过多地在“姓资姓社”上纠缠，事实上，不管是白猫黑猫，逮得住“用”这个耗子就是好猫。只要守住“用”这个底线，我们的教学资源理应有它的开放性，教学过程应有它的活动性，教学手段应有它的丰富性，教学理念应有它的多元性，教学风格应有它的多样性，课程结构应有它的综合性。所以，尽管陶行知搞的是“大语文”，但他始终没有忘记一个“用”字：“用书如用刀，不快自须磨。呆磨不切菜，何以见婆婆？”[2]语文就是这样极具张力，陶行知一下就戳中了要害。
二、阅读教学：自随与自由
1.常读常自随
诗是人类的母语，读诗能滋养人的诗性。中学生语文学不好，一条重要的原因就是，不喜欢读诗，未能养成诗性的精神。不妨看看陶行知是怎样读诗的。在《携诗游》中，他说：“李杜文章在，常读常自随。遇景即看景，无景还读诗。”[3]显然，陶非常喜欢读诗，而且是读经典的诗，常读常随，如痴如醉。所谓“自随”，就是追慕先贤，自觉养护诗性之精神。他读李白，仿佛谪仙之魂附体。他读杜甫，仿佛对面立着观音。没有对先贤的追随，何来“捧着一颗心来”的赤子情怀？何来“爱满天下”的菩萨心肠？他不仅读诗，而且写诗；在追随中，陶行知将自己的教育人生提升至宗教境界，诗的境界。在古希腊语中，美和善用的都是同一个词，在近代德文中，情况也相仿，它们仿佛都在说，离开善就无所谓美。而在陶行知的教育哲学中，至善的教育即是至美的教育，至美的教育正是至善的教育。诗文读解有三种境界：低境，仅得其意；中境，辞意兼得；高境，移情与自随。自随才能入诗，才能会心。
当然，只读诗书，不读生活这本大书，终究是读死书。陶行知反对死读书，读死书，读书死，而应活读书，读活书，读书活。所以真正的“携诗游”，除了“无景便读诗”，还得“遇景即看景”。所谓看景，就是与生活打成一片，生活能教给我们书上学不到的东西，生活即吾师，生活即文本。
其实，古人治学，“无景便读诗”“遇景即看景”者大有人在。孔子论学，既强调向别人学，更强调自己去观察，整个《论语》言“闻”者有50多处，言“见”者则有70多处。荀子也强调：“不闻不如闻之，闻之不如见之，见之不如知之，知之不如行之，学至于行而止矣。”在荀子看来，为学之道，行是极端重要的，而行不是盲目的行，它是建立在闻、见的基础之上的。
2.生来要自由
最近听了一些中小学的语文展示课和比武课，隐隐地感觉到一种奇怪的审美取向—— “尚巧”，教者往往过于追求教学设计的精巧，过度执着于教学技巧的展示，评者往往也是乐道于教者的巧与技上，而其潜在的危险尚未引起足够的警觉。近年来，有人竟提出了“精致语文”的口号，这更应予以警惕。因为，精巧的背后往往就是思维控制，精致的背后往往就是人的可能性的丧失。教学设计需要优化，但优化并不等于精巧，也不等于精致。教学设计的最高理想是大巧若拙；学生可以逐巧，教师应当求智，教师应在引出学生的“巧”上多用心思。
陶行知反对控制，主张自由，因为自由乃人性之基，诗性之本，创造之源。在《诗的学校》中，他呐喊道：“生来不自由，生来要自由。谁是真革命，首推小朋友。”[4]面对话语霸权，教学专制，我们需要的不是变革，而是革命。联系阅读教学来看，我们一样需要革命，需要建立被压迫者的自由阅读论，进而实现学生的话语自觉，生命自觉。其实，这种自由学习的思想跟陶的“教学法”主张也是一以贯之的。1919年，在《教学合一》中，他就反对那种“拿知识赈济别人”的教授法，首倡教学法。他说，先生的责任在教学生学；先生教的法子必须根据学生学的法子。
因此，我们的阅读教学需要“解蔽”。如何“解蔽”？首先要重建单篇教学的秩序。围绕单篇的教学，应着重考虑多读少教，先读后教，以读定教；既重讲读教学，更重读讲教学；既重读法指导，更重自读悟法；既要文本细教，更要用文本教；将教师的相机授予建基于学生的自由阅读，将教师的逻辑建基于学生的逻辑，将听评课的指标建基于学生的学习状态。其次要重构单元教学的秩序。学生的语文素养很大程度上来源于课外阅读，然而，当下的课外阅读生态已经严重恶化，倘若再简单地固守“得法于课内，得益于课外”，未免显得迂阔。建议充分发挥单元教学的优势，对精读课时进行二次分配；既要选篇细教，更要成组类教；在异中求同中把握规律，在同中求异中学会活用。
语文课程运动的内在规律告诉我们，课程是分层次的，教师所教课程并不等于学生所学课程，更不等于学生所得课程。学生所得有时需经由教师的传道、授业、解惑，但更多的是无需经由教师，学生可以直面文本，学生所读可以直接转化为学生所得。语文教学的内在逻辑不是“课程标准—— 教材—— 教师—— 学生”的线性结构，而是一个环拱结构：学生犹如北辰，稳居结构的中心，课程标准、教材、教师则呈拱辰之势，共同指向环拱的中心。学生的主体阅读具有合法性与神圣性，学生有话语对象的选择权，师生之间的对话应服从生本之间的对话。 三、写作姿态：用生命写诗
写作需要技能的训练与体悟，但它并非纯粹的技术活，写诗尤其是这样。1980年，常青就对作文教学进行过艰苦的探索，当时他将作文教学分成了265个格。但是分格能否将作文引向真正的科学化？这一直有争议。美国作文教学的命题思想、程序化训练方式、评测手段这类“它山之石”，是否真能“攻玉”？不妨认真地读点文献，认真地做点元研究，认真地搞些科学实验，否则，我们依旧难以摆脱西绪弗斯的宿命。
胡适文学天赋很高。20世纪30年代，陈子展在《立报》上谈新诗，引了胡适的《桂游小赞》做例，并说不妨将它作为新诗的范本。但陶行知很不以为然，他写下了《新诗路线》，[5]对有闲文人的安享情调与脱离民众的思想进行了尖锐的批评。他指出，尽管胡诗技术娴熟，但内容空虚，这是一种得了贫血症的文艺，根本没有力量走路，青年诗人跟在它后面走，那是没有前途的。
在陶行知看来，写作就是生命的形式与体验，生命的展开与创造。能写出像样的诗固然好，倘使技术生糙，只要心系民众，与苦难的同胞一起体验生活，用生命去歌唱，那何尝不是写诗？陶说：“我不知道自己写的到底是诗或是歌。不论歌或是诗，只要人民能接受，听得进耳，背得上口，都是好的。”“关键是做一个农民的诗人，首先得生活在农人中间，和他们一起耕地，锄草，唱山歌；不要抱着为写诗而去，而要真正做一个农民。”[6]“有人说我是诗人，我可不懂。唱破了喉咙，无非是打仗的号筒，只叫斗士向前冲。”[7]
语文教师不可能都成为诗人，也不可能把你的学生都培养成诗人，但关键是诗心不泯，沉浸其中。只要心里头装着学生，作诗的方式有百千种！与学生一起写日记，与学生一起写生活，那就是写诗。爱教书，爱你的学生，那也是写诗。既然“以诗的真、善、美来办教育”，那何愁“育才办不成一个诗的学校”？[8]既然“使每个同学、先生都过着诗的生活”，那又何愁班级办不成一个诗的班级？正如郭学萍和董一菲，因为爱写诗，爱孩子，爱生活，用生命去吟唱，她们都是在写属于自己的语文教育史诗。爱生美，美生创造，创造诗属于教师与学生，它是师生共同谱写的交响曲。
各类考试与评奖盛行的今天，多少才俊已被消磨得没有豪气，没有信仰！这是很可怕的，因为个人之哀莫过于心死，民族之哀莫过于失魂！我们需要卓越，但不需要失去灵魂的卓越。重读陶行知的意义，不啻是领悟他博大的教育思想，更应学习他生涯规划的诗性智慧，以及“为一大事来”的英雄气概。朱光潜先生说：“从教育意义上讲，我们主张维持一般人所认为过时的英雄崇拜，因为教育重人格感化。”[9]牛津词典所给英雄（hero）的词义有四，其中第三条为“其成就及高贵性格为人所景仰者”，第四条为“诗和戏剧中的主角”。而陶行知正不失为教育诗、教育剧中的主角，他的伟大人格很好地诠释了英雄的内涵。他在诗中写道：“我遇三大盗：名叫穷病愁。逼我上诗山，无诗便要头。”[10]这是何等风范？这是身居陋巷，弦歌不止的孔颜之风，这是达则兼济天下，穷亦兼济天下的济世情怀！从美国归来，他不是空谈民主，经营仕途，而是脱下西装，躬耕晓庄。他携手朱经农，自编识字教材，动员小先生，普及贫民教育。在《谈诗——答吴立邦小朋友的信》中，先生又写道：“世界上诗做的多，好的少，就是因为做诗的人，不能把生命放在诗里，不能把诗放在生命里，不能把诗和生命合而为一。换句话说：没有诗的生命，决做不出生命的诗。”
其实，过去那个时代，陶行知的事迹不是孤篇，且说叶圣陶、夏丏尊、朱自清、徐特立，他们哪个不是用自己的生命在写诗，哪个不是用生命去创造语文教育？《中庸》曰：“知、仁、勇三者，天下之达德也。”我们语文教师最缺的往往不是知，而是仁爱之心，尤其是面对困境犹能笃行的勇者气概。师“不可不弘毅”，重启我们的生活方式，重拾我们的旧日残梦，或许更能导向专业的幸福感，生命的归宿感。
这便是重读《陶行知全集》的一点心得。
参考文献：
[1][2][3][4][7][10]陶行知全集·第七卷[C].成都：四川教育出版社，1991：92；93；535；94；503；378.
[5]陶行知全集·第三卷[C].成都：四川教育出版社，1991：684.
[6][8]陶行知全集·第四卷[C].成都：四川教育出版社，1991：532.
[9]朱光潜.朱光潜全集·第一卷[C].北京：中华书局，2012：182.
（作者单位：南京晓庄学院文学院）
（栏目责编：葛 君）