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一 如何进行有效的提问
教师的提问决定着学生思维的导向和思维的深度，化学课堂提问的有效性直接反映教师教学的质量水平。因此，化学教师在提问之前，有必要重新审视自己对提问的认识和理解，树立正确的“提问观”。
(一)转化提问的观念
教师转化自己提问的观念主要指的是教师要在课堂提问的过程中对学生树立正确的态度，树立平等的学生观。此外，教师还应该适当地给予学生发表见解的机会。提问和分析问题都是一个人思维独立的表现，而独立的思考是创造的前提。课堂上学生发表的见解是十分可贵的。因此，教师在课堂中应该打破自己权威的观念，在关注学生见解的同时，鼓励学生积极思考。
(二)活化提问的行为
在课堂中，教师的面部表情、身体姿态、谈话中的细节以及师生之间的空间距离等这些非语言的行为都是影响提问效果的重要因素。研究表明，“在个体用感官获得的信息中，通过眼睛获得的信息占83％，而通过耳朵获得的信息只占11％，通过其他感官获得的信息占6％。”如果教师在提问的过程中能充分调动学生各方面感官，用动作、表情等非语言的行为表达问题，吸引学生的注意，那么提问的效果和学生对问题记忆的深度将会大大加强。
(三)优化提问的气氛
相关研究表明，课堂和学生群体的压力对学生是否愿意参与提问有很大的影响。因此，教师在课堂中应努力创设轻松的课堂氛围，使学生处于松弛的心理状态，不用担心误答给自己带来困扰。此外，在轻松的环境中，学生思考的维度更宽阔，不容易产生焦虑的情绪，有助于解决问题。
二 选择有效发问点的策略
发问点是教学过程中提出问题的切入点。在适宜的发问点处提问不仅能够引起学生的兴趣，而且还可以引发学生的思考。发问点的选择直接影响教师提出问题的质量。
(一)在重、难点处引导学生思考
对于重点知识，学生在初学的时候往往感觉很简单、好理解，其实并没有完全领会其中的深意及其在不同情况中的应用。在这里设疑发问，启发学生深入思考、反复揣摩以达到正确的理解。难点知识是学生不易理解、易混淆的地方，设置问题可以分解问题的难度，把握思考的方向，达到排疑解难的目的。
在重点和难点处发问可以采取以下方式捕捉发问点：其一，联系实际，应用知识。联系日常生活中的现象，巧妙设置问题，让学生运用学过的知识解决或解释问题，不仅会使学生感到学以致用、获得成功的乐趣，而且还能激发学生积极思考，重新认识知识点。例如，在讲授“酯的性质和制法”这一节时，可设问：“为什么厨师常用白酒和食醋混合做烹调?”“陈酒为什么有一股特别令人陶醉的香味?”并同时做乙醇和乙酸的酯化反应的演示实验，当学生亲眼看到碳酸钠溶液表面凝结的一层油状液体，并闻到这层液体发出来的特有香味时，自然会结合前面提出的两个问题进入积极思考的情境之中。
其次，层层深入，连续发问。一般情况下，重点和难点的知识分为不同的理解层次，教师需要将其进行拆解并设置难度相宜的问题，考察学生的理解水平，启发学生的思维。在寻找这类发问点时，教师应该注意合理分解知识的难度，太容易会显得过于烦琐，太难则可能影响学生学习的积极性。按照心理学的“最近发展区”理论，要让大多数学生通过思考就能够完成不同难度层次之间跨越的过程，并在这个难度范围内，层层深入设置发问点，形成连续思考的局面。例如，讲“合成氨反应的适宜条件”时，可边讲边设问：“为提高氨的产率，(1)是加压还是减压?为什么?(2)压强太大会出现什么问题?(3)是升温还是降温?为什么?(4)温度太低会出现什么问题?(5)应如何改变反应物和生成物的浓度?”通过层层深入的发问，学生在教师的引导下自然能得出结论，并学会思考问题的方法。
(二)在平淡处引出玄机
平淡的学习过程会让学生产生自满的情绪，使其误以为理解的进程已经结束，停止思考。例如，在学习化学概念、规律的时候，初学者往往仅将它们的表层含义作为认识的全部内容，其实很多化学概念和规律是不能仅从语义的角度理解，而需要学习者不断地体会其中的深意。这时，教师应该及时为学生设置问题，引导学生理解文字中的玄机，诱发学生的发散思维。例如，在学习了浓硫酸的特性后，学生已经明确了浓硫酸的吸水性和脱水性的概念，并了解了吸水反应和脱水反应的过程。这时，教师向学生提问：“吸水反应和脱水反应都是吸收了水分，那么这两者是否一样?若不一样，应如何区分?”为了研究这个问题，教师可以同学生一起分析整个过程，寻找二者的本质区别，并列举三、四个例子让学生进行区别。学生虽然已经掌握了相关的知识内容，但并未能透彻理解其本质区别。通过提问和解决问题，学生就能够比较出两个反应的不同，进而从根本上把握知识点。
(三)在结尾处引出兴趣
一堂好课应由矛盾而结束，使其“完而未完”，意味无穷。在化学学习中，很多内容之间存在着联系，有些知识是由前面的部分引发而来，彼此之间相互衔接，构成一个整体。在课堂的结尾处发问，可以引发新内容以及与以往内容之间的联系，为下一节的教学奠定基础。
三 叫答与等待的策略
(一)叫答
研究表明，“按一定的形式依次请学生回答的、学生可预见的规则的叫答方式要比教师随机叫答方式效果好。因为规则叫答方式可减轻学生焦虑水平，有利于集中注意。而且教师随机叫答多倾向于让好学生回答，这对能力较差的学生不公平。”教师应该尽量控制对自愿回答者的叫答，根据问题的水平选择不同程度的学生参与提问过程。教师在叫答的过程中要尽量使叫答的范围更广泛。一般来说，叫答的范围越广，教学效果也就越好。教师应尽量保持所有学生都有相等的被叫答机会。这样，不仅能够消除学生焦虑的心理，还能够打破部分学生对课堂提问“与己无关”的冷漠态度，给学生平等锻炼的机会。
(二)等待
有的研究者发现，“在实验条件下，教师发问后，学生回答前的候答时间增加至3秒以上时，教学效果明显提高。其主要原因可能首先在于给学生提供了更多的思考机会；其次是创造了有利于学生思考问题的更宽松的课堂气氛”。可见，充足的等待时间是为了给予学生充分思考和缓解紧张的空闲时间。高中化学课堂相对其他学科难度较大，没有足够的等待时间学生很难对问题做出迅速的反映。值得注意的是，教师等待学生的时间过长，容易引起其他学生的躁动，影响学生的思考。因此，在等待的过程中，教师要适当地安抚其他学生的情绪，关注回答者情感的变化。
四 倾听学生反馈
课堂上，教师不只是在向学生传授知识，还必须对学生发出的信息作出适当的反映，即反馈。积极有效的反馈能够帮助教师建立和谐的师生关系。对于不同学生的不同回答，教师的反馈也有所差异。具体有以下五种情况：第一，对于迅速而坚决作答的学生，教师要对其答案给予肯定，保护回答者的自信；而 后，让学生对自己的回答作进一步的解释，这样既能检验学生的思考是否妥当，还能帮助其他对问题存在疑虑的同学从中获得对问题的正确认识；最后，对学生的回答进行评价，尤其是对学生阐述的思考过程进行点评，适当地运用表扬和鼓励。教师也可以提出更高水平的问题，让学生在已有的基础上深入地思考。第二，对于回答正确但犹豫不决的学生，要了解学生犹豫的原因，并根据具体的原因给予适当的反馈。教师要帮助这类学生对自己的认识过程进行梳理，分析原因并作出判断，坚定学生的正确认识。在反馈中，教师还要注重与学生之间情感的交流，消除学生的心理顾虑，鼓励学生积极表现自己，开发学生的内在潜质。第三，对于回答不完整的学生，要鼓励其想法中正确的一面，为下面的交流奠定基础；而后，进一步将问题细化，提示学生回答中忽略的条件，为学生提供思考的新线索，或为学生重复问题，强调其中的关键部分。如果学生的回答仍然没有改变，则教师需要鼓励学生坐下继续思考，给学生更多的思考时间。第四，对于回答不正确的学生，要设法了解造成学生错误的具体原因。先确定学生是否真正地理解问题的内容与条件，是否具备解决问题所需的基本知识，能否正确地分析问题。在课堂时间有限的情况下，教师应尽量以问题为中心用简单的提示启发诱导学生。无论诱导是否成功，教师都要在最后澄清问题解决的具体思路，以免造成其他学生的困惑。第五，对于不能回答问题的学生，要将问题拆解简化，引导学生思考回答，并对学生的努力加以肯定。如果大多数学生都不能回答，那么教师就要重新调整问题的难度，重新发问；如果只有被提问者和个别学生对问题没有思路，那么教师在反馈的时候，主要的目的不是为了得到正确的答案，而是要尽量保护回答者的信心，降低问题的难度，通过引导让回答者重新建立认识，获得成功的体验。学生回答情况的变化决定了教师的反馈策略是在不断调整中完善起来的。
因此，教师在反馈的过程中需要不断丰富自己的策略，观察反馈对学生的影响，积极发展自己的提问能力。它不仅能够帮助学生实现学业进步，个性发展的目标，还教会学生学会与人相处，与人合作。
参考文献
[1]高觉敷，叶浩生.西方教育心理学发展史[M].福建教育出版社，1996.
[2]易东平.有效教学方法[M].南京：江苏教育出版社，2002.
[3]金建伟.提高科学教学中提问的有效性[J].教育教学研究，2007(44).
教师的提问决定着学生思维的导向和思维的深度，化学课堂提问的有效性直接反映教师教学的质量水平。因此，化学教师在提问之前，有必要重新审视自己对提问的认识和理解，树立正确的“提问观”。
(一)转化提问的观念
教师转化自己提问的观念主要指的是教师要在课堂提问的过程中对学生树立正确的态度，树立平等的学生观。此外，教师还应该适当地给予学生发表见解的机会。提问和分析问题都是一个人思维独立的表现，而独立的思考是创造的前提。课堂上学生发表的见解是十分可贵的。因此，教师在课堂中应该打破自己权威的观念，在关注学生见解的同时，鼓励学生积极思考。
(二)活化提问的行为
在课堂中，教师的面部表情、身体姿态、谈话中的细节以及师生之间的空间距离等这些非语言的行为都是影响提问效果的重要因素。研究表明，“在个体用感官获得的信息中，通过眼睛获得的信息占83％，而通过耳朵获得的信息只占11％，通过其他感官获得的信息占6％。”如果教师在提问的过程中能充分调动学生各方面感官，用动作、表情等非语言的行为表达问题，吸引学生的注意，那么提问的效果和学生对问题记忆的深度将会大大加强。
(三)优化提问的气氛
相关研究表明，课堂和学生群体的压力对学生是否愿意参与提问有很大的影响。因此，教师在课堂中应努力创设轻松的课堂氛围，使学生处于松弛的心理状态，不用担心误答给自己带来困扰。此外，在轻松的环境中，学生思考的维度更宽阔，不容易产生焦虑的情绪，有助于解决问题。
二 选择有效发问点的策略
发问点是教学过程中提出问题的切入点。在适宜的发问点处提问不仅能够引起学生的兴趣，而且还可以引发学生的思考。发问点的选择直接影响教师提出问题的质量。
(一)在重、难点处引导学生思考
对于重点知识，学生在初学的时候往往感觉很简单、好理解，其实并没有完全领会其中的深意及其在不同情况中的应用。在这里设疑发问，启发学生深入思考、反复揣摩以达到正确的理解。难点知识是学生不易理解、易混淆的地方，设置问题可以分解问题的难度，把握思考的方向，达到排疑解难的目的。
在重点和难点处发问可以采取以下方式捕捉发问点：其一，联系实际，应用知识。联系日常生活中的现象，巧妙设置问题，让学生运用学过的知识解决或解释问题，不仅会使学生感到学以致用、获得成功的乐趣，而且还能激发学生积极思考，重新认识知识点。例如，在讲授“酯的性质和制法”这一节时，可设问：“为什么厨师常用白酒和食醋混合做烹调?”“陈酒为什么有一股特别令人陶醉的香味?”并同时做乙醇和乙酸的酯化反应的演示实验，当学生亲眼看到碳酸钠溶液表面凝结的一层油状液体，并闻到这层液体发出来的特有香味时，自然会结合前面提出的两个问题进入积极思考的情境之中。
其次，层层深入，连续发问。一般情况下，重点和难点的知识分为不同的理解层次，教师需要将其进行拆解并设置难度相宜的问题，考察学生的理解水平，启发学生的思维。在寻找这类发问点时，教师应该注意合理分解知识的难度，太容易会显得过于烦琐，太难则可能影响学生学习的积极性。按照心理学的“最近发展区”理论，要让大多数学生通过思考就能够完成不同难度层次之间跨越的过程，并在这个难度范围内，层层深入设置发问点，形成连续思考的局面。例如，讲“合成氨反应的适宜条件”时，可边讲边设问：“为提高氨的产率，(1)是加压还是减压?为什么?(2)压强太大会出现什么问题?(3)是升温还是降温?为什么?(4)温度太低会出现什么问题?(5)应如何改变反应物和生成物的浓度?”通过层层深入的发问，学生在教师的引导下自然能得出结论，并学会思考问题的方法。
(二)在平淡处引出玄机
平淡的学习过程会让学生产生自满的情绪，使其误以为理解的进程已经结束，停止思考。例如，在学习化学概念、规律的时候，初学者往往仅将它们的表层含义作为认识的全部内容，其实很多化学概念和规律是不能仅从语义的角度理解，而需要学习者不断地体会其中的深意。这时，教师应该及时为学生设置问题，引导学生理解文字中的玄机，诱发学生的发散思维。例如，在学习了浓硫酸的特性后，学生已经明确了浓硫酸的吸水性和脱水性的概念，并了解了吸水反应和脱水反应的过程。这时，教师向学生提问：“吸水反应和脱水反应都是吸收了水分，那么这两者是否一样?若不一样，应如何区分?”为了研究这个问题，教师可以同学生一起分析整个过程，寻找二者的本质区别，并列举三、四个例子让学生进行区别。学生虽然已经掌握了相关的知识内容，但并未能透彻理解其本质区别。通过提问和解决问题，学生就能够比较出两个反应的不同，进而从根本上把握知识点。
(三)在结尾处引出兴趣
一堂好课应由矛盾而结束，使其“完而未完”，意味无穷。在化学学习中，很多内容之间存在着联系，有些知识是由前面的部分引发而来，彼此之间相互衔接，构成一个整体。在课堂的结尾处发问，可以引发新内容以及与以往内容之间的联系，为下一节的教学奠定基础。
三 叫答与等待的策略
(一)叫答
研究表明，“按一定的形式依次请学生回答的、学生可预见的规则的叫答方式要比教师随机叫答方式效果好。因为规则叫答方式可减轻学生焦虑水平，有利于集中注意。而且教师随机叫答多倾向于让好学生回答，这对能力较差的学生不公平。”教师应该尽量控制对自愿回答者的叫答，根据问题的水平选择不同程度的学生参与提问过程。教师在叫答的过程中要尽量使叫答的范围更广泛。一般来说，叫答的范围越广，教学效果也就越好。教师应尽量保持所有学生都有相等的被叫答机会。这样，不仅能够消除学生焦虑的心理，还能够打破部分学生对课堂提问“与己无关”的冷漠态度，给学生平等锻炼的机会。
(二)等待
有的研究者发现，“在实验条件下，教师发问后，学生回答前的候答时间增加至3秒以上时，教学效果明显提高。其主要原因可能首先在于给学生提供了更多的思考机会；其次是创造了有利于学生思考问题的更宽松的课堂气氛”。可见，充足的等待时间是为了给予学生充分思考和缓解紧张的空闲时间。高中化学课堂相对其他学科难度较大，没有足够的等待时间学生很难对问题做出迅速的反映。值得注意的是，教师等待学生的时间过长，容易引起其他学生的躁动，影响学生的思考。因此，在等待的过程中，教师要适当地安抚其他学生的情绪，关注回答者情感的变化。
四 倾听学生反馈
课堂上，教师不只是在向学生传授知识，还必须对学生发出的信息作出适当的反映，即反馈。积极有效的反馈能够帮助教师建立和谐的师生关系。对于不同学生的不同回答，教师的反馈也有所差异。具体有以下五种情况：第一，对于迅速而坚决作答的学生，教师要对其答案给予肯定，保护回答者的自信；而 后，让学生对自己的回答作进一步的解释，这样既能检验学生的思考是否妥当，还能帮助其他对问题存在疑虑的同学从中获得对问题的正确认识；最后，对学生的回答进行评价，尤其是对学生阐述的思考过程进行点评，适当地运用表扬和鼓励。教师也可以提出更高水平的问题，让学生在已有的基础上深入地思考。第二，对于回答正确但犹豫不决的学生，要了解学生犹豫的原因，并根据具体的原因给予适当的反馈。教师要帮助这类学生对自己的认识过程进行梳理，分析原因并作出判断，坚定学生的正确认识。在反馈中，教师还要注重与学生之间情感的交流，消除学生的心理顾虑，鼓励学生积极表现自己，开发学生的内在潜质。第三，对于回答不完整的学生，要鼓励其想法中正确的一面，为下面的交流奠定基础；而后，进一步将问题细化，提示学生回答中忽略的条件，为学生提供思考的新线索，或为学生重复问题，强调其中的关键部分。如果学生的回答仍然没有改变，则教师需要鼓励学生坐下继续思考，给学生更多的思考时间。第四，对于回答不正确的学生，要设法了解造成学生错误的具体原因。先确定学生是否真正地理解问题的内容与条件，是否具备解决问题所需的基本知识，能否正确地分析问题。在课堂时间有限的情况下，教师应尽量以问题为中心用简单的提示启发诱导学生。无论诱导是否成功，教师都要在最后澄清问题解决的具体思路，以免造成其他学生的困惑。第五，对于不能回答问题的学生，要将问题拆解简化，引导学生思考回答，并对学生的努力加以肯定。如果大多数学生都不能回答，那么教师就要重新调整问题的难度，重新发问；如果只有被提问者和个别学生对问题没有思路，那么教师在反馈的时候，主要的目的不是为了得到正确的答案，而是要尽量保护回答者的信心，降低问题的难度，通过引导让回答者重新建立认识，获得成功的体验。学生回答情况的变化决定了教师的反馈策略是在不断调整中完善起来的。
因此，教师在反馈的过程中需要不断丰富自己的策略，观察反馈对学生的影响，积极发展自己的提问能力。它不仅能够帮助学生实现学业进步，个性发展的目标，还教会学生学会与人相处，与人合作。
参考文献
[1]高觉敷，叶浩生.西方教育心理学发展史[M].福建教育出版社，1996.
[2]易东平.有效教学方法[M].南京：江苏教育出版社，2002.
[3]金建伟.提高科学教学中提问的有效性[J].教育教学研究，2007(44).