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KWL策略是一种高度关注读者阅读认知的思维框架，群文阅读中，篇目较多，但往往同中有异、异中存同，将KWL策略中的KWWLC表运用于群文阅读教学中，通过前后对比的方式能有效地帮助学生获得质疑、预测、澄清、总结等理解技巧，从而能更好培育学生的语文核心素养。
一、KWL策略的内涵
（一）基本概念
KWL策略是美國学者奥格尔（D·M·Ogle）所提供的一个思维框架，可以帮助读者界定在阅读之前已经知道了什么，自己还想知道什么，以及阅读之后究竟得到了什么。（1）通过前后对比的方式有效地帮助学生获得质疑、预测、澄清、总结等理解技巧，也能帮助学生有效地把学习的新内容与自我的经验和生活有机地结合起来，形成富有意义的网络。KWL策略中的三个字母各有其独特的含义，K代表（Know），它帮助读者激活已有的知识储备，引导他们去追问：关于这个话题，我已经了解了什么？W代表意愿（Will）或期望（Want），它帮助读者速读文本并作出有效预测，引导他们去预测：关于这个话题，我还想了解什么或我将学到什么？L代表反思性学习（Learned），它帮助读者及时总结所获得的信息，可以结合自身经验完善阅读体验，也可以纠正误解或有关话题错误的信息。当然，基于不同文本的阅读需要，KWL策略可以加一些注列，适当变体，比如添加H，H代表（How），它帮助读者思考：我如何查找信息？比如G，G代表去哪里（Go），它帮助读者思考：我去哪里可以找到信息？比如W，W代表哪里（Where），它帮助读者思考：我在哪里找到信息的？KWL策略需要配合表格使用，阅读前后都要完成相应有关表格，常用的表格有四种，分别是KWL表、KWWL表、KWHL表和KWGL表。
群文阅读要求学生有目的地阅读文本，有系统地阅读文本，强调集体建构并能达成共识，因此他们随时需要知道自己从何处来，到何处去，基于此，KWL策略是一种适合度很高的思维工具。考虑到群文阅读的特殊性，可以使用KWWL表，并把这一表格增加一个新的注列：C栏。C栏代表（Contact），它通过引领学生思考：这点和其它文本的哪个点有所关联，帮助学生将一篇文本中的信息与其它文本中的信息进行关联，以利于最后建构整体性的理解结构。
（二）基本原则
1.以生为本原则
教师应根据具体的学情，精选适当的群文篇目，拟定合适的教学目标和个性化教学计划。在自主、合作、研究的过程中，学生速读文本、预测文本、仔细阅读文本、理解文本、建构新知识。
教师是学生学习的引导者和协助者，学生才是学习的主体，在由浅入深、循序渐进中建构新知。
2.同异兼存原则
群文阅读篇目要满足同中有异，异中有同的标准。同既表现在话题上，也体现在各个分环节中。异则要求文本之间要有梯度或区分度，同质性不能太强，比如可以体裁异、跨年级文本或者课内外文本，还可以是初中文本与高中文本的节选，从而有助于初高中语文知识学习的无缝衔接，从而有效地提升学生的思辨能力，培养学生的语文核心素养。
3.互动生成原则
KWL策略强调学生与文本之间是一个互动的关系，学生对文本随时都要有一个清醒的反馈，在清醒地认识已知和阅读期待的基础上，通过师生及生生之间的互动，生成新的认知和阅读体验。
（三）基本环节
1.自主预习
教师认真分析学情，仔细研究文本在单元教学及课程标准中的地位和作用，并提供其它相关群文篇目，制定驱动型KWWLC表。学生在自主预习环节，通过独立阅读和思考群文篇目，完成KWWLC表，记录好各文本已知与欲知的信息，并寻找到各文本的关联点。
2.合作探究
学生完成自主预习后，教师创建教学情境，适当点拨，扫除学生的阅读障碍，帮助学生解决未知和欲知的问题，进一步了解学生的学情，及时调整教学设计。学生可以通过展示朗读相关文本和KWWLC表，开展阅读分享与集体讨论，也可以就某一未知或欲知问题，通过头脑风暴的思维碰撞生成新的学习体验。
3.拓展运用
在前两个环节的基础上，教师可以引导学生学以致用，一方面可以巩固对文本及相关群文的理解，另一方面也可以检验学生对知识的运用能力。比如可以通过创设现实情境考察学生的应变能力，锻炼学生的口头表达能力，也可以采用小练笔形式锻炼学生的迁移能力及写作能力，也可以通过绘制手抄报或思维导图的形式，锻炼学生的归纳整理能力。
二、KWL策略在初中语文群文阅读中的实施
（一）目标设定
教学目标是教师教学过程中的指南针。在群文阅读教学中，教师应以学生为本，精巧构建一个链接教材与海量阅读资源的世界，着力培养学生的语文核心素养，重能力、重体验、重过程，淡化知识讲授和预设结果。
《读书是一件怎样的事——群文阅读〈孙权劝学〉〈送东阳马生序〉〈劝学〉（节选）》群文阅读课的教学目标设计如下：朗读文本，理解文意，把握内容;梳理出古人读书的滋味、方法（态度）和益处;学习古人勤奋好学的精神，激励学生发奋学习。
（二）课前准备
在确定和分配好小组任务的基础上，教师发放导学案，学生自读预习群文篇目，自主学习并疏通生字词、文意，独立完成KWWLC表。
教师在仔细研究学情及学生上交的KWWLC表的基础上，整合群文阅读资料，确定探究群文篇目的关联点——读书，并将这个大话题分解成三个小问题：读书滋味、方法（态度）和益处。这是KWL策略的重要意义和价值——帮助师生及时、有效地确定阅读探究方向。学生课前围绕这三个问题可以进行独立思考、合作交流，深入研究并记录探究结果。学生在课前认真完成这些学习后，课上就有更富足的时间开展深入感悟和交流。也就是说，课堂主要提供师生、生生之间表达、交流与完善的时空。 （三）课中实施
1.创设情境，导入新课
教师根据学生上交的KWWLC表，确定探究群文篇目的关联点——读书，以“读书是一件怎样的事？”为话题导入群文阅读课，引导学生走入情境，大部分同学可能会反馈读书是一件快乐的事、一件甜蜜的事，此时抛出关键疑问：“同学们，你们真是太厉害了！在古人宋濂眼里，读书不仅是一件快乐的事，还是一件怎样的事呢？”这个问题可作为剖析《送东阳马生序》的切入口，带动群文阅读课的教学。这一环节中，教师要高度重视“读书有苦有甜”的教学作用。
设计意图：借助学生预习完成的KWWLC表，发现《孙权劝学》《送东阳马生序》《劝学》（节选）这三篇文本的关联点是读书，虽然都是古人谈读书，关于读书的感受却同中有异、异中有同。学生对古人读书的场景较为陌生，教师在教学中联系学生的读书经历和体验，有助于学生深入理解读书的真谛。而选择“读书有苦有甜”这一与学生平日感受相近的话题作为群文阅读的入口，能够快速引起学生思考。
2.独立研读《送东阳马生序》，解读读书的滋味、学习方法（态度）和劝学艺术
学生仔细研读《送东阳马生序》，独立思考学生反馈、教师整理的两个问题：（1）速读《送东阳马生序》，圈点勾画出有关读书滋味的句子和学习方法（态度）的句子。
（2）思考：作者如何进行劝学？
独立思考5分钟后，学生自主分享阅读反馈，并朗读相关语句。比如读书虽然艰苦却也让人快乐，学生朗读自己批注的句子“以中有足乐者，不知口体之奉不若人也”），教师适时引导学生疏通重点句的意思，明确“……者，……也”这种判断句式，联系句子大意攻克虚词“以”和短语“口体之奉”的意思。教师再见机指导学生的朗读，通过链接文本与学生的读书体验，体会古人宋濂物质虽然贫乏、生活艰苦，因为“自幼”“嗜学”，内在精神却无比富足、快乐的奇妙感受，这种快乐很隐秘、很微妙，为了分享这种阅读体验，可以重读“足乐”，明确断句“以中/有/足乐者，不知/口体之奉/不若人也”，将“也”做拖音处理。
在研读读书滋味的基础上，再由学生概括古人宋濂的学习方法（态度）和劝学艺术，每名学生回答完毕后，其他学生可作适时质疑或补充，充分实践课堂的互动性和知识的生成性。
设计意图：（2）钟启泉教授认为，核心素养不是由教师直接教授，其培育的土壤来自于问题情境中的问题解决本身。在群文阅读教学过程中，教师提出由浅入深的问题可指导学生更从容地进行思考、表达，最终加强学生对读书真谛的理解。
3.小组比较研读《孙权劝学》和《劝学》（节选），延读读书的滋味、学习方法（态度）和劝学艺术
文章不厭百回读，古诗文尤其如此。《孙权劝学》是七年级已学课文，可让学生齐声朗读，温故知新。《劝学》（节选）节选自高中课本，有一定的朗读难度，可先由学生自由大声朗读，其他学生做适时示范，或老师联系文意，做适当的朗读指导。
在熟读文本的基础上，学生开展小组合作，分别找出并有感情地朗读各文本中包含“读书滋味”及“学习方法（态度）”的句子，并概括各文本所使用的劝学艺术，并完成以下表格。
设计意图：学生根据教师提出的问题，进行小组合作探究，最后选择小组代表作总结发言。教师根据学生的探究反馈总结提炼，通过引导学生关注关键字词和特殊句式明确“读书滋味”及“学习方法（态度）”，通过引导学生研读关键句子明确各文本所使用的劝学艺术。每组学生代表分享结束后，其他组学生可适时质疑或补充，进一步实践课堂的互动性和知识的生成性。
4.领悟读书益处，总结群文收获
请学生分别从这三篇文本中，提炼出一个词或一句话，说一说读书的好处。
设计意图：现在的学生尚处于青春期，看问题往往会略极端，要么认为学习很快乐，要么觉得读书太苦，尚不能深刻体会读书的复杂况味和诸多益处，在生活中往往会忽略读书的奇妙体验和高效方法。设置“说说读书益处”环节，在锻炼提炼、概括文本信息能力的同时，也可巩固、反思对群文篇目的阅读体验，从而让学生更新对读书的认知，助力学生在读书的路上走得更远，走得更从容。
三、KWL策略在初中语文群文阅读中的教学反思
群文阅读篇目《孙权劝学》《送东阳马生序》《劝学》（节选）都是语文课本中的精读课文，第一篇是已学课文，第二篇是正学课文，第三篇是将学课文，充分体现了群文阅读的梯度性和链接性。这三篇文本都以读书、学习为话题，要么现身说法，要么类比说理，内涵丰富，感人至深。对学生来说，这是一次极具意义的体会读书真谛的机会，更是一个能够激发学生热爱读书的契机。
KWL策略特别强调读者的认知探究和阅读体验，与我们一直秉承以生为本的教学观念，不谋而合。基于此，无论是课前的助学资料，还是KWWLC表，都尽可能根据学生的认知状态组织并开展教学活动，将课堂上的大部分时间用于学生朗读、思考、探究KWWLC表中反馈的阅读兴趣点和疑难点。本次群文阅读教学，形式丰富，结构完整。课前，学生通过自主预习群文阅读篇目、助读资料，独立思考并完成KWWLC表，进行初步感知，明确探究话题——“读书是一件怎样的事”。课中，紧紧围绕“读书有滋味”“读书有方法”引导学生多角度解读文本，在对重点字词句的理解和由浅入深的朗读指导中，层层递进地将学生的阅读体验逐步深入，让学生读出了读书的复杂况味。生生交流、师生交流，让课堂充满思想碰撞的火花，让知识的生成水到渠成，课堂以“说说读书的益处”和教师的寄语收尾，让学生巩固、反思各群文篇目阅读收获的同时，也能进一步促进学生对读书的深思和向往。
参考文献：
[1][美]莎伦·H·菲珀.牛教师教阅读[M].于泽元，译.重庆：西南师范大学出版社，2016：70-72.
[2]钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望，2016（1）.
[课题项目：本文系2017年教育部规划课题“大面积促进初中生深度学习的教学行动研究”（FHB170514）和2019年安徽省教育信息技术研究课题“信息技术条件下的初中群文阅读教学策略性研究”（AH2019020）阶段性研究成果]
何敏芳，余宏辉，安徽省合肥市第六十八中学教师。
一、KWL策略的内涵
（一）基本概念
KWL策略是美國学者奥格尔（D·M·Ogle）所提供的一个思维框架，可以帮助读者界定在阅读之前已经知道了什么，自己还想知道什么，以及阅读之后究竟得到了什么。（1）通过前后对比的方式有效地帮助学生获得质疑、预测、澄清、总结等理解技巧，也能帮助学生有效地把学习的新内容与自我的经验和生活有机地结合起来，形成富有意义的网络。KWL策略中的三个字母各有其独特的含义，K代表（Know），它帮助读者激活已有的知识储备，引导他们去追问：关于这个话题，我已经了解了什么？W代表意愿（Will）或期望（Want），它帮助读者速读文本并作出有效预测，引导他们去预测：关于这个话题，我还想了解什么或我将学到什么？L代表反思性学习（Learned），它帮助读者及时总结所获得的信息，可以结合自身经验完善阅读体验，也可以纠正误解或有关话题错误的信息。当然，基于不同文本的阅读需要，KWL策略可以加一些注列，适当变体，比如添加H，H代表（How），它帮助读者思考：我如何查找信息？比如G，G代表去哪里（Go），它帮助读者思考：我去哪里可以找到信息？比如W，W代表哪里（Where），它帮助读者思考：我在哪里找到信息的？KWL策略需要配合表格使用，阅读前后都要完成相应有关表格，常用的表格有四种，分别是KWL表、KWWL表、KWHL表和KWGL表。
群文阅读要求学生有目的地阅读文本，有系统地阅读文本，强调集体建构并能达成共识，因此他们随时需要知道自己从何处来，到何处去，基于此，KWL策略是一种适合度很高的思维工具。考虑到群文阅读的特殊性，可以使用KWWL表，并把这一表格增加一个新的注列：C栏。C栏代表（Contact），它通过引领学生思考：这点和其它文本的哪个点有所关联，帮助学生将一篇文本中的信息与其它文本中的信息进行关联，以利于最后建构整体性的理解结构。
（二）基本原则
1.以生为本原则
教师应根据具体的学情，精选适当的群文篇目，拟定合适的教学目标和个性化教学计划。在自主、合作、研究的过程中，学生速读文本、预测文本、仔细阅读文本、理解文本、建构新知识。
教师是学生学习的引导者和协助者，学生才是学习的主体，在由浅入深、循序渐进中建构新知。
2.同异兼存原则
群文阅读篇目要满足同中有异，异中有同的标准。同既表现在话题上，也体现在各个分环节中。异则要求文本之间要有梯度或区分度，同质性不能太强，比如可以体裁异、跨年级文本或者课内外文本，还可以是初中文本与高中文本的节选，从而有助于初高中语文知识学习的无缝衔接，从而有效地提升学生的思辨能力，培养学生的语文核心素养。
3.互动生成原则
KWL策略强调学生与文本之间是一个互动的关系，学生对文本随时都要有一个清醒的反馈，在清醒地认识已知和阅读期待的基础上，通过师生及生生之间的互动，生成新的认知和阅读体验。
（三）基本环节
1.自主预习
教师认真分析学情，仔细研究文本在单元教学及课程标准中的地位和作用，并提供其它相关群文篇目，制定驱动型KWWLC表。学生在自主预习环节，通过独立阅读和思考群文篇目，完成KWWLC表，记录好各文本已知与欲知的信息，并寻找到各文本的关联点。
2.合作探究
学生完成自主预习后，教师创建教学情境，适当点拨，扫除学生的阅读障碍，帮助学生解决未知和欲知的问题，进一步了解学生的学情，及时调整教学设计。学生可以通过展示朗读相关文本和KWWLC表，开展阅读分享与集体讨论，也可以就某一未知或欲知问题，通过头脑风暴的思维碰撞生成新的学习体验。
3.拓展运用
在前两个环节的基础上，教师可以引导学生学以致用，一方面可以巩固对文本及相关群文的理解，另一方面也可以检验学生对知识的运用能力。比如可以通过创设现实情境考察学生的应变能力，锻炼学生的口头表达能力，也可以采用小练笔形式锻炼学生的迁移能力及写作能力，也可以通过绘制手抄报或思维导图的形式，锻炼学生的归纳整理能力。
二、KWL策略在初中语文群文阅读中的实施
（一）目标设定
教学目标是教师教学过程中的指南针。在群文阅读教学中，教师应以学生为本，精巧构建一个链接教材与海量阅读资源的世界，着力培养学生的语文核心素养，重能力、重体验、重过程，淡化知识讲授和预设结果。
《读书是一件怎样的事——群文阅读〈孙权劝学〉〈送东阳马生序〉〈劝学〉（节选）》群文阅读课的教学目标设计如下：朗读文本，理解文意，把握内容;梳理出古人读书的滋味、方法（态度）和益处;学习古人勤奋好学的精神，激励学生发奋学习。
（二）课前准备
在确定和分配好小组任务的基础上，教师发放导学案，学生自读预习群文篇目，自主学习并疏通生字词、文意，独立完成KWWLC表。
教师在仔细研究学情及学生上交的KWWLC表的基础上，整合群文阅读资料，确定探究群文篇目的关联点——读书，并将这个大话题分解成三个小问题：读书滋味、方法（态度）和益处。这是KWL策略的重要意义和价值——帮助师生及时、有效地确定阅读探究方向。学生课前围绕这三个问题可以进行独立思考、合作交流，深入研究并记录探究结果。学生在课前认真完成这些学习后，课上就有更富足的时间开展深入感悟和交流。也就是说，课堂主要提供师生、生生之间表达、交流与完善的时空。 （三）课中实施
1.创设情境，导入新课
教师根据学生上交的KWWLC表，确定探究群文篇目的关联点——读书，以“读书是一件怎样的事？”为话题导入群文阅读课，引导学生走入情境，大部分同学可能会反馈读书是一件快乐的事、一件甜蜜的事，此时抛出关键疑问：“同学们，你们真是太厉害了！在古人宋濂眼里，读书不仅是一件快乐的事，还是一件怎样的事呢？”这个问题可作为剖析《送东阳马生序》的切入口，带动群文阅读课的教学。这一环节中，教师要高度重视“读书有苦有甜”的教学作用。
设计意图：借助学生预习完成的KWWLC表，发现《孙权劝学》《送东阳马生序》《劝学》（节选）这三篇文本的关联点是读书，虽然都是古人谈读书，关于读书的感受却同中有异、异中有同。学生对古人读书的场景较为陌生，教师在教学中联系学生的读书经历和体验，有助于学生深入理解读书的真谛。而选择“读书有苦有甜”这一与学生平日感受相近的话题作为群文阅读的入口，能够快速引起学生思考。
2.独立研读《送东阳马生序》，解读读书的滋味、学习方法（态度）和劝学艺术
学生仔细研读《送东阳马生序》，独立思考学生反馈、教师整理的两个问题：（1）速读《送东阳马生序》，圈点勾画出有关读书滋味的句子和学习方法（态度）的句子。
（2）思考：作者如何进行劝学？
独立思考5分钟后，学生自主分享阅读反馈，并朗读相关语句。比如读书虽然艰苦却也让人快乐，学生朗读自己批注的句子“以中有足乐者，不知口体之奉不若人也”），教师适时引导学生疏通重点句的意思，明确“……者，……也”这种判断句式，联系句子大意攻克虚词“以”和短语“口体之奉”的意思。教师再见机指导学生的朗读，通过链接文本与学生的读书体验，体会古人宋濂物质虽然贫乏、生活艰苦，因为“自幼”“嗜学”，内在精神却无比富足、快乐的奇妙感受，这种快乐很隐秘、很微妙，为了分享这种阅读体验，可以重读“足乐”，明确断句“以中/有/足乐者，不知/口体之奉/不若人也”，将“也”做拖音处理。
在研读读书滋味的基础上，再由学生概括古人宋濂的学习方法（态度）和劝学艺术，每名学生回答完毕后，其他学生可作适时质疑或补充，充分实践课堂的互动性和知识的生成性。
设计意图：（2）钟启泉教授认为，核心素养不是由教师直接教授，其培育的土壤来自于问题情境中的问题解决本身。在群文阅读教学过程中，教师提出由浅入深的问题可指导学生更从容地进行思考、表达，最终加强学生对读书真谛的理解。
3.小组比较研读《孙权劝学》和《劝学》（节选），延读读书的滋味、学习方法（态度）和劝学艺术
文章不厭百回读，古诗文尤其如此。《孙权劝学》是七年级已学课文，可让学生齐声朗读，温故知新。《劝学》（节选）节选自高中课本，有一定的朗读难度，可先由学生自由大声朗读，其他学生做适时示范，或老师联系文意，做适当的朗读指导。
在熟读文本的基础上，学生开展小组合作，分别找出并有感情地朗读各文本中包含“读书滋味”及“学习方法（态度）”的句子，并概括各文本所使用的劝学艺术，并完成以下表格。
设计意图：学生根据教师提出的问题，进行小组合作探究，最后选择小组代表作总结发言。教师根据学生的探究反馈总结提炼，通过引导学生关注关键字词和特殊句式明确“读书滋味”及“学习方法（态度）”，通过引导学生研读关键句子明确各文本所使用的劝学艺术。每组学生代表分享结束后，其他组学生可适时质疑或补充，进一步实践课堂的互动性和知识的生成性。
4.领悟读书益处，总结群文收获
请学生分别从这三篇文本中，提炼出一个词或一句话，说一说读书的好处。
设计意图：现在的学生尚处于青春期，看问题往往会略极端，要么认为学习很快乐，要么觉得读书太苦，尚不能深刻体会读书的复杂况味和诸多益处，在生活中往往会忽略读书的奇妙体验和高效方法。设置“说说读书益处”环节，在锻炼提炼、概括文本信息能力的同时，也可巩固、反思对群文篇目的阅读体验，从而让学生更新对读书的认知，助力学生在读书的路上走得更远，走得更从容。
三、KWL策略在初中语文群文阅读中的教学反思
群文阅读篇目《孙权劝学》《送东阳马生序》《劝学》（节选）都是语文课本中的精读课文，第一篇是已学课文，第二篇是正学课文，第三篇是将学课文，充分体现了群文阅读的梯度性和链接性。这三篇文本都以读书、学习为话题，要么现身说法，要么类比说理，内涵丰富，感人至深。对学生来说，这是一次极具意义的体会读书真谛的机会，更是一个能够激发学生热爱读书的契机。
KWL策略特别强调读者的认知探究和阅读体验，与我们一直秉承以生为本的教学观念，不谋而合。基于此，无论是课前的助学资料，还是KWWLC表，都尽可能根据学生的认知状态组织并开展教学活动，将课堂上的大部分时间用于学生朗读、思考、探究KWWLC表中反馈的阅读兴趣点和疑难点。本次群文阅读教学，形式丰富，结构完整。课前，学生通过自主预习群文阅读篇目、助读资料，独立思考并完成KWWLC表，进行初步感知，明确探究话题——“读书是一件怎样的事”。课中，紧紧围绕“读书有滋味”“读书有方法”引导学生多角度解读文本，在对重点字词句的理解和由浅入深的朗读指导中，层层递进地将学生的阅读体验逐步深入，让学生读出了读书的复杂况味。生生交流、师生交流，让课堂充满思想碰撞的火花，让知识的生成水到渠成，课堂以“说说读书的益处”和教师的寄语收尾，让学生巩固、反思各群文篇目阅读收获的同时，也能进一步促进学生对读书的深思和向往。
参考文献：
[1][美]莎伦·H·菲珀.牛教师教阅读[M].于泽元，译.重庆：西南师范大学出版社，2016：70-72.
[2]钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望，2016（1）.
[课题项目：本文系2017年教育部规划课题“大面积促进初中生深度学习的教学行动研究”（FHB170514）和2019年安徽省教育信息技术研究课题“信息技术条件下的初中群文阅读教学策略性研究”（AH2019020）阶段性研究成果]
何敏芳，余宏辉，安徽省合肥市第六十八中学教师。