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教师的教要落实目标，学生的学是为了达成目标，课堂评价要紧紧指向学习目标，实现对教、学、评进行统一思考，让目标、设计、评价有机结合，促进教学的实效性。那么，在熟知的常规备课、上课的基础上，该怎么做呢？笔者在实践中进行了以下思考：
一、 确定目标要“上下联系”
统一思考要在上课前想清楚教什么，怎么学，怎么评。目标是核心，评价来落地，过程在课堂。
【案例】《邮票齿孔的故事》教学目标：
1.借助图片、联系生活，了解词语的意思，认识“齿、便、枚”；通过随文读儿歌、字理识字认识“刀、裁、伦、敦”等13个生字。按照左右结构字的一般规律，观察、分析、练习，正确书写“仍、使、便”三个字。
2.学习默读，努力做到不动唇、不指读、不摇头。逐段练习捕捉关键信息（抓动词及具体细节），把邮票齿孔发明的过程说得具体、有条理，从中受到启发，要善于留心观察、动脑想办法。
上下联系定准目标：为什么把“学习默读”当作核心教学目标呢？课标和教材是确定目标的依据。
依据一：课标在第一学段明确提出“学习默读”的要求。
依据二：课后要求：默读课文，想想带齿孔的邮票是怎样发明的。
确定目标要“上下联系”。所谓“上”就是要基于课标，所谓“下”就是要结合教材，解读编者的意图。
研究表明：默读能力的形成需要2000个小时的练习。若分配到小学6年，每天至少30分钟。那么，从二年级下册开始训练，起始阶段该关注什么，如何做到心到、眼到、手到，如何实现视域的逐渐扩大……
评价指向具体明确：把默读当成手段，更多地关注结果，读出了什么。教学中将学习默读当作目标还是手段，有什么区别吗？
如果当成目标，就要想：怎么才算会默读？学生常见的默读问题有哪些？默读训练有层级吗？怎么评价默读？而这些我们很少想过，因而在课堂中就很少关注学生默读的情况，评价的指向也当然不会针对默读。
评价设计指向集中：如何落实默读的目标呢？课堂主要的学习环节如下：
第1自然段：初步尝试默读，捕捉信息。（教师评价关注默读的外显要求，不动唇、不指读、不摇头。）
第2、3自然段：带着问题默读，圈画关键信息，说条理；加入细节说具体、说完整。（教师评价关注圈画是否完整，表达是否完整条理。）
第4自然段：再次默读，按要求找信息。 （教师评价关注信息提取是否准确。）
确定的目标要能学、可教、利评，才能发挥目标的核心价值。如何让“教、学、评一致”的理念体现在教案中？建议对备课要求做一点变革即可：（如下表）
二、教学与评价要有机整合，强化评价意识
1.强化评价意识——以评促学，打破“教的思维”
当下，语文课堂的主要问题之一，就是“教学思维”成为定势，教师总是习惯性地围绕“怎样教”来思考，很难从“怎样学”“怎样评”的角度去思考。课堂上的“一言堂”“我给你”等现象难以改变。
曾经听名师余映潮先生执教《临死前的严监生》。在知晓读音词义以及文体常识（人物形象、场面描写、细节描写）之后，余老师引导学生品析文中的细节描写及其表达效果。他这样设计——
活动：品析文中的细节描写 。
话题：我来解释为什么要这样写——
示例：我来解释为什么要写
“病重得一连三天不能说话……”
它为后面传神地描写严监生的动作、神情作了充分的铺垫。
学生充分自读自悟写批注，然后交流互动，达成共识：“病重”揭示了故事的背景；“桌上点着一盏灯”埋下了伏笔；所有的细节描写都照应“一盏灯”；“伸着两个指头”设置了悬念；对人们询问的反复描写渲染了氛围，写出了波澜；对严监生动作、神情描写，表现了人物的心理活动；“忙走去挑掉一茎”是对前文的照应……
余老师的课堂上，有教吗？有！教什么？教方法，给示例。学生学习目标相当明确，思路也很清晰。教师的教是为了学生的学。余老师站在学生应然的语文能力发展的角度设计学习活动，充分考虑到学生该“怎样学”，课堂没有多余的内容，每个板块紧紧围绕一个目标展开思考。“教”与“学”相得益彰。
仔细观课，我发现：师生对话中，余老师不断引导学生修正自己的批注，补充批注，展示批注，指导记笔记。这“批注”“笔记”不正是教师对学生学习反馈的评价依据吗？不正是“以评促学”吗？评价的目的不仅仅是检测，更是促学。在学习过程中及时精准地给予学生评价是促使学生思维走向深入的推手。
2.强化评价意识——学习活动成果力争显性化
衡量一节课，首要标准应该是学生是否在真实地学习，是否在有效地学习。我们不能以个别学生的回答来衡量。
【案例】巧用“鱼骨图” 落实“教、学、评”统一
《争吵》是三年级的课文，节选自《爱的教育》。文章讲述了同学之间产生矛盾并和平解决的一件事，文中对“我”的心理描写很细腻，推进着情节的发展。三年级学生不容易理清文序，读出心理变化。如何设计活动让学生思考的轨迹可视化、可观察呢？
仔细研读教材，发现文章在叙述上有一个特点，那就是对克莱谛与安利柯交替描写，对安利柯多用心理描写，对克莱谛则多用动作、神态等描写。根据文本特点，设计就有了灵感——用鱼骨图完成人物内心的变化梳理（见左下图）。这样每个学生都能参与到学习中，他们的思维轨迹是可以看得见的，教师可以据此检测、评价和指导。
在交流时，引导学生有理有据地表达。学生暴露出相异构想（难点），教师须引导学生回归文本，抓住关键描写，联系语境，联系自己，换位体验，揣摩人物内心及人物形象。之后，聚焦语言特色学表达，创设情境学写心理，努力做到细腻而有变化。
备课中的“教、学、评一致”思考，可以让知识能力目标可测可评，而成果的显性化又让评价及时而有针对性。教学常常要评价学生“感悟、思维”等内在的学习情形，教师如有较强的评价意识，就要将“隐性变显性”“无视变可视”。如同上面的设计，目标中读懂人物内心变化，通过可视的鱼骨图得以呈现；学写心理描写通过小练笔得以呈现。设计的活动化，成果的可观察性，让评价有了抓手，利于教师准确地了解学情，及时进行指导。
3.强化评价意识——促进对学情的预设，加强课标意识
“教、学、评一致”须强化的是教师对学生的“预设”。有两个问题须常常自问：①我设计的每一个教学活动是否符合学生的实际情况，是否有利于学生的学习？②学生学习中还会出现哪些情形，我是否把在教学过程中学生可能会出现的每一种情况都进行了预设？
由于要预设，教师会尽量琢磨学生会有怎样的思考角度，自己如何在此基础上进行引导，以提高效度。久而久之，教师对学情的掌控力会逐渐提升，课堂驾驭能力也相应提高，这是教学的基本功。
课堂上，由于没有做好课前预设而留有遗憾的不在少数。仅举一例：请学生有感情地朗读，但是学生读得很矫情、拿腔拿调，教师也会给予“读得真棒！你的朗读仿佛带着我们走进了……”之类的评价语。课下问其原因：因为不知道该怎么引导。可见，问题出在对学情的预设不充分，对评价标准心中无数。
4.强化评价意识——促进师
生自我反思
在每节课结束的时候，不妨组织一个梳理回顾式的小交流：这节课你学到了什么？进行这样的反馈，以检验学生所答的与我们所教的是否一致，这不也是在验证“教、学、评一致”吗？同时，对学生而言，在每节课结束之际，说说自己有怎样的收获，也能提升自我评价、自我监控的能力，为以后的自主学习打下基础。
（作者单位：內蒙古包头市东河区教研室）
责任编辑 郝 帅
一、 确定目标要“上下联系”
统一思考要在上课前想清楚教什么，怎么学，怎么评。目标是核心，评价来落地，过程在课堂。
【案例】《邮票齿孔的故事》教学目标：
1.借助图片、联系生活，了解词语的意思，认识“齿、便、枚”；通过随文读儿歌、字理识字认识“刀、裁、伦、敦”等13个生字。按照左右结构字的一般规律，观察、分析、练习，正确书写“仍、使、便”三个字。
2.学习默读，努力做到不动唇、不指读、不摇头。逐段练习捕捉关键信息（抓动词及具体细节），把邮票齿孔发明的过程说得具体、有条理，从中受到启发，要善于留心观察、动脑想办法。
上下联系定准目标：为什么把“学习默读”当作核心教学目标呢？课标和教材是确定目标的依据。
依据一：课标在第一学段明确提出“学习默读”的要求。
依据二：课后要求：默读课文，想想带齿孔的邮票是怎样发明的。
确定目标要“上下联系”。所谓“上”就是要基于课标，所谓“下”就是要结合教材，解读编者的意图。
研究表明：默读能力的形成需要2000个小时的练习。若分配到小学6年，每天至少30分钟。那么，从二年级下册开始训练，起始阶段该关注什么，如何做到心到、眼到、手到，如何实现视域的逐渐扩大……
评价指向具体明确：把默读当成手段，更多地关注结果，读出了什么。教学中将学习默读当作目标还是手段，有什么区别吗？
如果当成目标，就要想：怎么才算会默读？学生常见的默读问题有哪些？默读训练有层级吗？怎么评价默读？而这些我们很少想过，因而在课堂中就很少关注学生默读的情况，评价的指向也当然不会针对默读。
评价设计指向集中：如何落实默读的目标呢？课堂主要的学习环节如下：
第1自然段：初步尝试默读，捕捉信息。（教师评价关注默读的外显要求，不动唇、不指读、不摇头。）
第2、3自然段：带着问题默读，圈画关键信息，说条理；加入细节说具体、说完整。（教师评价关注圈画是否完整，表达是否完整条理。）
第4自然段：再次默读，按要求找信息。 （教师评价关注信息提取是否准确。）
确定的目标要能学、可教、利评，才能发挥目标的核心价值。如何让“教、学、评一致”的理念体现在教案中？建议对备课要求做一点变革即可：（如下表）
二、教学与评价要有机整合，强化评价意识
1.强化评价意识——以评促学，打破“教的思维”
当下，语文课堂的主要问题之一，就是“教学思维”成为定势，教师总是习惯性地围绕“怎样教”来思考，很难从“怎样学”“怎样评”的角度去思考。课堂上的“一言堂”“我给你”等现象难以改变。
曾经听名师余映潮先生执教《临死前的严监生》。在知晓读音词义以及文体常识（人物形象、场面描写、细节描写）之后，余老师引导学生品析文中的细节描写及其表达效果。他这样设计——
活动：品析文中的细节描写 。
话题：我来解释为什么要这样写——
示例：我来解释为什么要写
“病重得一连三天不能说话……”
它为后面传神地描写严监生的动作、神情作了充分的铺垫。
学生充分自读自悟写批注，然后交流互动，达成共识：“病重”揭示了故事的背景；“桌上点着一盏灯”埋下了伏笔；所有的细节描写都照应“一盏灯”；“伸着两个指头”设置了悬念；对人们询问的反复描写渲染了氛围，写出了波澜；对严监生动作、神情描写，表现了人物的心理活动；“忙走去挑掉一茎”是对前文的照应……
余老师的课堂上，有教吗？有！教什么？教方法，给示例。学生学习目标相当明确，思路也很清晰。教师的教是为了学生的学。余老师站在学生应然的语文能力发展的角度设计学习活动，充分考虑到学生该“怎样学”，课堂没有多余的内容，每个板块紧紧围绕一个目标展开思考。“教”与“学”相得益彰。
仔细观课，我发现：师生对话中，余老师不断引导学生修正自己的批注，补充批注，展示批注，指导记笔记。这“批注”“笔记”不正是教师对学生学习反馈的评价依据吗？不正是“以评促学”吗？评价的目的不仅仅是检测，更是促学。在学习过程中及时精准地给予学生评价是促使学生思维走向深入的推手。
2.强化评价意识——学习活动成果力争显性化
衡量一节课，首要标准应该是学生是否在真实地学习，是否在有效地学习。我们不能以个别学生的回答来衡量。
【案例】巧用“鱼骨图” 落实“教、学、评”统一
《争吵》是三年级的课文，节选自《爱的教育》。文章讲述了同学之间产生矛盾并和平解决的一件事，文中对“我”的心理描写很细腻，推进着情节的发展。三年级学生不容易理清文序，读出心理变化。如何设计活动让学生思考的轨迹可视化、可观察呢？
仔细研读教材，发现文章在叙述上有一个特点，那就是对克莱谛与安利柯交替描写，对安利柯多用心理描写，对克莱谛则多用动作、神态等描写。根据文本特点，设计就有了灵感——用鱼骨图完成人物内心的变化梳理（见左下图）。这样每个学生都能参与到学习中，他们的思维轨迹是可以看得见的，教师可以据此检测、评价和指导。
在交流时，引导学生有理有据地表达。学生暴露出相异构想（难点），教师须引导学生回归文本，抓住关键描写，联系语境，联系自己，换位体验，揣摩人物内心及人物形象。之后，聚焦语言特色学表达，创设情境学写心理，努力做到细腻而有变化。
备课中的“教、学、评一致”思考，可以让知识能力目标可测可评，而成果的显性化又让评价及时而有针对性。教学常常要评价学生“感悟、思维”等内在的学习情形，教师如有较强的评价意识，就要将“隐性变显性”“无视变可视”。如同上面的设计，目标中读懂人物内心变化，通过可视的鱼骨图得以呈现；学写心理描写通过小练笔得以呈现。设计的活动化，成果的可观察性，让评价有了抓手，利于教师准确地了解学情，及时进行指导。
3.强化评价意识——促进对学情的预设，加强课标意识
“教、学、评一致”须强化的是教师对学生的“预设”。有两个问题须常常自问：①我设计的每一个教学活动是否符合学生的实际情况，是否有利于学生的学习？②学生学习中还会出现哪些情形，我是否把在教学过程中学生可能会出现的每一种情况都进行了预设？
由于要预设，教师会尽量琢磨学生会有怎样的思考角度，自己如何在此基础上进行引导，以提高效度。久而久之，教师对学情的掌控力会逐渐提升，课堂驾驭能力也相应提高，这是教学的基本功。
课堂上，由于没有做好课前预设而留有遗憾的不在少数。仅举一例：请学生有感情地朗读，但是学生读得很矫情、拿腔拿调，教师也会给予“读得真棒！你的朗读仿佛带着我们走进了……”之类的评价语。课下问其原因：因为不知道该怎么引导。可见，问题出在对学情的预设不充分，对评价标准心中无数。
4.强化评价意识——促进师
生自我反思
在每节课结束的时候，不妨组织一个梳理回顾式的小交流：这节课你学到了什么？进行这样的反馈，以检验学生所答的与我们所教的是否一致，这不也是在验证“教、学、评一致”吗？同时，对学生而言，在每节课结束之际，说说自己有怎样的收获，也能提升自我评价、自我监控的能力，为以后的自主学习打下基础。
（作者单位：內蒙古包头市东河区教研室）
责任编辑 郝 帅